CC BY
36
ДИНАМИКА ШКОЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ - ОТ МИМЕСИСА К КАТАРСИСУ
DiNAMiCS OF THE SCHOOL ART EDUCATiON: FROM MiMESiS TO CATHARSiS
Алиев Юлий Багирович
Заместитель заведующего лабораторией общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, профессор E-mail: [email protected]
Aliev Yuliy B.
Deputy Head of the Laboratory for General issues of Didactics, institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Doctor of Education, professor
E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье анализируется оптимальный путь приобщения современных школьников к искусству на уроках художественного цикла. Автор настаивает на следующей последовательности процесса освоения основ искусства - от мимесиса (понимания художественного творчества как попытки подражать природе и социальной действительности) к катарсису (как стремлению добиться облагораживающего и возвышающего воздействия искусства на молодого человека).
Ключевые слова: художественное образование школьников, мимесис, катарсис как категории, активизирующие процесс приобщения к искусству.
Annotation. This article analyzes the optimal path of initiation of modern students to the art lessons cycle. The author insists on the following sequence of the process of mastering the foundations of art: from mimesis (understanding of artistic creation as an attempt to imitate nature and social reality) to catharsis (as the quest to achieve the ennobling and exalting impact of art on the young person).
Keywords: art education of schoolchildren, Mimesis, catharsis as categories, activating the process of initiation to the arts.
Искусство в школе существовало - в разных формах - испокон веков, равно как и сама творческая деятельность художников, направленная на создание эстетически выразительных форм, т. е. художественных произведений.
Сегодня наиболее актуально социокультурное понимание школьного художественного процесса. Почему именно подобное понимание так актуально?
Во-первых, потому что для нашего времени характерно ускоренное развитие искусства: быстрая смена тематических и стилистических тенденций, растущее разнообразие форм художественного производства и потребления.
Во-вторых, потому что сегодня более заметны интегративные процессы в художественной культуре, интенсификация «межцехового» взаимодействия - от расширения контактов между представителями отдельных видов искусств до появления новых синтетических форм творчества, в особенности музыкального и литературного.
И наконец, в-третьих, потому, что в современной России принципиально изменились взаимоотношения между искусством и его школьной аудиторией. Возросло значение искусства в деле овладения родным русским языком; благодаря действию средств массовой информации художественные произведения стали достоянием миллионов школьников, и их вкусы, пристрастия и устремления теперь во многом определяют направленность школьного художественного процесса не только опосредованно, но и непосредственно, потому что вкусы и художественные предпочтения школьников все больше становятся для деятелей искусства своеобразным «коллективным заказчиком».
В художественную жизнь учащихся сегодня включены не любые и не наиболее значительные произведения, а в основном те, что актуализированы и наиболее доступны в обществе: изданные, выпущенные на экран, показанные по телевидению, помещенные в Интернет и т. д.
Анализируя художественный быт современного школьника, а также желаемый уровень его вкуса, можно сделать обоснованный вывод, что художественная культура молодого человека определяется вовсе не правильным, с точки зрения учителя-художника1, ответом ученика на вопрос: хорошее или плохое произведение «Война и мир», а способностью школьника культивировать в себе восприимчивость к самым разным образцам и формам художественной культуры. В этом смысле одинаково нецивилизованным оказывается и юный гражданин, увлекающийся только последней сенсацией отечественного или мирового рока, и увенчанный различными лаврами преподаватель-художник, который не приемлет никого, кроме Саврасова, Бетховена, Толстого и самого себя.
В поисках ответа на вопрос о желаемой динамике становления и развития художественной культуры современного школьника обратимся к понятию мимесиса и катарсиса.
Сначала о мимесисе, характеризующем пропедевтический этап приобщения школьников к искусству. Мимесис (др.-греч. р^аи; - подобие, подражание) - один из основных принципов эстетики, в самом общем смысле - подражание. В V в. до н. э. слово «мимесис» из языка культа перешло в язык философии. Для Демокрита это скорее технический, чем
1 В нашем случае речь идет об учителе, ведущем школьный курс художественного цикла. - Ю. А.
эстетический термин: люди, занимаясь ткачеством подражают пауку, строя дома подражают ласточке, а в пении - лебедю и соловью.
У Платона под влиянием Сократа понятие мимесис начинает применяться по отношению к скульптуре, живописи и поэзии; характерно, что мимесис у Платона становится актом пассивного копирования внешней стороны (видимости) вещей. И потому с его точки зрения, подражание не может стать путем, который ведет к истине. Аристотель - философ, ученик Платона и воспитатель Александра Македонского, создавший понятийный аппарат, который до сих пор пронизывает философский лексикон и сам стиль научного мышления, изменил платоновское понимание мимесиса. Он утверждал, что, подражая вещам, искусство может представить их более красивыми или отвратительными, чем они есть. Согласно представлениям Аристотеля, существует три вида подражания, которые позднее пришли в эстетику европейского искусства. Он отмечал, что поэт, как и художник, или «...должен изображать вещи так, как они были или есть, или как о них говорят и думают, или какими они должны быть» [1, с. 157].
В эпоху Возрождения подражание стало основным понятием теории искусств, а теория подражания достигла своего апогея.
Наш краткий экскурс в существо понятия «мимесис» необходим лишь для пояснения того, что он вполне может быть использован к сфере дидактических представлений о начале приобщения современных школьников к искусству. Начинать с подражания (учителю-художнику, лучшему исполнителю в классе, образцу изобразительного искусства и т. д.) естественно и объяснимо. Однако дальнейшее продвижение школьников по пути к освоению искусства призвано проходить на базе познания духовного начала ценностей, в изобилии представленного в явлениях высокого искусства. Как справедливо отмечает М. В. Богуславский: «.Ориентация школьников на духовно значимые ценности, являясь органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса, реализует сущностные потребности личности в познании и преобразовании окружающего мира.» [2, с. 222].
Эффективная организация учебного процесса в сфере искусства едва лишь закончился его первоначальный (пропедевтический) этап, становится возможной лишь при соблюдении актуальной совокупности дидактических принципов школьного художественного образования, представляющих базовую систему научных положений, характеризующих современное понимание процесса приобщения к искусству. На первое место учителями, ведущими уроки художественного цикла, выносится принцип воспитывающего обучения, имеющий важнейшее значение в развитии системы художественно-образовательного процесса. Разработка воспитывающих принципов первоначального и последующих этапов организации учебного процесса на уроках искусства служит необходимой основой для формулирования требований к конструированию моделей и программ, актуальных для сегодняшней практики школьного художественного образования. Вот почему работа по раскрытию воспитывающих принципов организации обучения и активных действий, учащихся в сфере искусства на основе мимесиса, как подражания ценному и воспитательно-значимому, является базовым основанием пропедевтического этапа приобщения к искусству.
Успешное освоение учащимися предмета изучения - основ художественного творчества - становится возможным лишь в так организованном учебном процессе, который
предполагает организацию «на равных» совместной деятельности учащихся и учителя. На помощь школьному учителю в этом случае приходит дидактика как часть общей педагогики, охватывающая теорию образования и обучения и раскрывающая пути совместной деятельности участников художественно дидактического процесса.
Рациональной основой оптимальной организации обучения на уроках по искусству служат базовые дидактические принципы, такие, к примеру, как уже упоминавшийся принцип воспитывающего обучения, а также принципы научности и систематичности, последовательности и доступности, сознательности и активности, прочности усвоения и наглядности. Особое значение в сфере приобщения к искусству приобретает дидактический принцип проблемности обучения.
Активизируют процесс обучения в сфере искусства специфические принципы дидактики художественного образования, такие как:
• принцип опоры на актуальные виды искусств и разновидностей художественной деятельности;
• принцип комплексного воздействия видов искусств в возрастной динамике учащихся;
• принцип опоры на художественную деятельность в ее национально окрашенном претворении;
• принцип освоения различных отраслей и сфер художественного творчества при овладении конкретным видом искусства: музыки и живописи при освоении литературы, кино и театра при освоении музыки, литературы и музыки при освоении изобразительного искусства.
Для конкретизации высказанных общих положений обратимся к эстетическим закономерностям, связанным с приобщением учащихся к изобразительному искусству. Это может помочь в выявлении дидактических оснований для формулирования требований к конструированию моделей, проектов и программ, актуальных для современной практики художественного образования учащихся младшей и средней школы.
Изучение в школе основ изобразительного искусства имеет специфику в определении принципа воспитывающего обучения, а кроме того, и само по себе является необходимой и важнейшей частью воспитания личности. Выдающийся художник и теоретик искусства И. Н. Крамской писал в свое время, что «искусство должно обладать силой гармонично настраивать человека. Если этого качества нет, то искусство дурно исполняет свою главную задачу».
Важнейшим методом приобщения к изобразительному творчеству является работа с натуры. Этому методу отводится ведущая роль в реализации принципа воспитывающего обучения. При рисовании и живописи с натуры учащийся познает мир во всем его многообразии и гармоничном единстве, не просто получая знания о нем, но и испытывая под его воздействием влияние на становление своих нравственных и эстетических принципов.
Рисование и живопись по памяти и воображению - важнейшая часть образовательного процесса, поскольку соответствующие упражнения имеют большое воспитывающее значение, развивая мировоззрение ученика, его эстетические представления, наблюдательность и фантазию.
Не меньшее значение имеют беседы по истории искусств и самым различным вопросам теории и практики изобразительного творчества. В рамках этих занятий происходит знакомство не только с историей культуры, но и с жизнью и деятельностью выдающихся художников, их методами работы.
Процесс художественного образования средствами изобразительного искусства включает в себя и такой вид деятельности, как рисование по образцам или копирование. Задача таких «мимесисных» занятий - на примере выдающихся произведений изобразительного искусства сообщить ученикам знания об эстетических представлениях художников конкретного времени и передать практические навыки по технологии и технике создания композиций. Воспитательное значение копирования состоит не только в получении новых знаний и умений, но и в привитии уважения к художественному опыту прошлого, оно формирует эстетический вкус.
В процессе школьного обучения изобразительному искусству образовательный процесс должен строиться таким образом, чтобы реализация принципа научности проходила по двум взаимодополняемым направлениям. Первое - признание дуализма2 науки и искусства как важнейшего в деле овладения научными представлениями об искусстве и умениями в сфере изобразительного творчества.
Второе - организация учебного процесса таким образом, чтобы у учащегося вырабатывалась потребность научного, системного подхода к решению поставленных задач, без умаления собственно задач художественных.
Решение этих проблем находится не только в плоскости изменения отношения к предмету «Изобразительное искусство» со стороны педагогического сообщества. Как известно, статус его в системе среднего образования необоснованно низок. Большое значение имеет методическая работа преподавателей именно по научной организации своей работы. Проектирование учебного процесса должно основываться на научных положениях дидактики, психологии и физиологии детей.
Из изложенного выше естественным образом следует, что перечисленные категории художественного образования должны находить свое выражение в работе преподавателя изобразительного искусства в школе, а также в системе дополнительного образования.
Чему же общему в художественном образовании школьников учит нас опора на индивидуальный вид художественного творчества?
Перечислим эти общие закономерности приобщения к искусству.
Искусство и школьное знакомство с ним призвано:
• гармонизировать эстетическое сознание молодого человека;
• развивать стремление юной личности к духовному и нравственному совершенствованию средствами художественной деятельности;
• познавать мир во всем его многообразии и гармоничном единстве, испытывая под воздействием искусства влияние на становление своих нравственных и эстетических принципов;
2 Дуализм (от лат. dualis - двойственный) - философское представление, исходящее из признания равноправности и несводимости друг к другу двух основных начал - материального и духовного. - Ю. А.
• приобретать на основе практических действий необходимые навыки создания художественных ценностей, что развивает мировоззрение ученика, наблюдательность и фантазию.
Оптимально спроектированные школьные занятия в сфере искусства постепенно обусловливают переключение внимания учителя-художника с вопросов об информационной основе искусства, рассматриваемых в первоначальный период знакомства с художественным творчеством в качестве своеобычного элемента подражания явлениям действительности (мимесис), на его формирующую сторону.
Главная, с точки зрения дидактики художественного образования, направленность искусства на духовное саморазвитие учащегося, приобщение индивида к опыту рода человеческого определяется функционально. С этих позиций искусство, вписываясь в процессы жизнедеятельности, для творца-художника оказывается специфической формой самовыражения личности, а для воспринимающего субъекта (в нашем случае - ученика) может служить ведущим способом формирования и развития эстетического чувства и необходимым дополнением к процессам познания или средством компенсации острого дефицита, скажем, в развлечении (подобно тому как занятия физкультурой могут рассматриваться как метод преодоления гиподинамии в современной жизни).
В различных педагогических исследованиях даются разные по составу перечни функций искусства. Не будем поэтому поддаваться искушению построения «своей» типологии жанров и видов искусства. Списки эти никогда не бывают полными и тем более бесспорными: вспомним приведенное выше высказывание М. В. Богуславского о необходимости ориентации школьников на духовно значимые ценности. Отметим только, что большинство авторов, анализирующих художественно-педагогические проблемы, прямо или косвенно пытаются не вполне обоснованно выстроить иерархию функций искусства, где в верхней части оказываются познавательная и воспитательная функции, а в нижней - развлекательная и гедонистическая.
Такое понимание социального функционирования искусства представляется неправомерным по трем причинам. Во-первых, если следовать логике классиков в систематизации свободного времени, то досуговые потребности - отдых и развлечение - являются базисными, первичными, выступают необходимым условием развития личности, а отнюдь не свидетельством «низкого культурного уровня».
Во-вторых, согласно этому положению, общение с искусством в целом, независимо от высказываемых мотивировок, может быть отнесено к «возвышенной деятельности».
И в-третьих, нет никаких теоретических оснований, кроме сложившейся традиции, в противопоставлении художественно-познавательной ориентации с одной стороны и рекреативной - с другой. Эти функции искусства в их реальном бытовании в среде школьников неразрывно связаны между собой. Развлекаясь, учащийся познает, а познание, особенно в художественной форме, служит для него источником наслаждения. Вместе с тем потребность и в познании, и в отдыхе, и в развлечении может найти и находит у массы школьников удовлетворение далеко за пределами собственно искусства.
Кроме того, не стоит забывать, что «нешедевры» нужны не только творцам-художникам, но и широкой аудитории. Вспомним знаменательное в этом плане суждение
В. Г. Белинского (в записи П. В. Анненкова): «Великие, образцовые произведения искусства и науки были и останутся единственными пояснителями всех вопросов жизни, знания и нравственности, но до появления таких произведений, заставляющих иногда ждать себя подолгу, беллетристика - дело необходимое. В эти долгие промежутки она предназначена занимать, питать и поддерживать умы, которые без нее обречены были бы на праздность или на повторение старых образцов и преданий» [3, с. 280]. Сказанное В. Г. Белинским имеет прямое отношение и к текущей продукции всех других видов искусств.
Если говорить о приобщении подготовленного индивида к явлениям искусства, то в этом случае наслаждение читателя, зрителя и слушателя можно трактовать как соприкосновение двух художественных личностей: творца и воспринимающего. Если творчество - выражение художественной личности, то наслаждение - это отыскание этой личности и соприкосновение с нею. Художественное становление юного любителя искусства происходит в процессе активизируемой учителем сотворческой деятельности, что позволяет ученику обрести духовный смысл бытия, поделиться которым стремился автор произведения. В ходе этой, подлинно человеческой, деятельности все чаще и чаще ученик испытывает высокое чувство духовного удовлетворения. Получение подобного образовательного результата - важнейшая, хотя и труднейшая задача учителя-художника.
Попробуем взглянуть на эту проблему с другой стороны. Забудем на некоторое время об аристотелевском мимесисе - подражании искусства действительности, и вспомним о катарсисе - загадочном духовном очищении, которое лежит в основе потребностей человека в искусстве.
Об этом нередко забывают педагоги-художники, сформированные классической литературой и эстетикой минувшего века, когда все функции искусства порой сводились к прямому отражению внешних примет реальности. В результате даже специалисты стали судить о произведении по воплощенным «фактам», а не по образной системе.
Итак, понятие «катарсис». Катарсис (от греч. каШагаэ - очищение) - понятие эстетики, раскрывающее один из сущностных моментов эстетического, а именно результат эстетического опыта, эстетического восприятия, эстетического воздействия искусства на человека. Категория катарсиса возникла еще в античной культуре. Пифагорейцы разработали теорию очищения души от вредных страстей (гнева, вожделения, страха, ревности и т. п.) путем воздействия на нее специально подобранной музыкой. Платон не связывал катарсис с искусствами, понимая его как очищение души от чувственных устремлений, от всего телесного, затеняющего и искажающего красоту идей. Непосредственно к искусству концепцию катарсиса впервые применил Аристотель.
В эстетике Возрождения имело место как «этическое», так и гедонистическое понимание катарсиса.
В отечественной эстетике понимание катарсиса, как завершающей стадии психического процесса, лежащего в основе эстетического восприятия искусства, обосновал Л. С. Выготский в монографии «Психология искусства». Воздействуя на психику человека, произведение искусства, по его мнению, возбуждает «противоположно направленные аффекты», которые приводят к взрыву, к разряду нервной энергии. В этом превращении аффектов, в
их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и заключается, по Выготскому, катарсис эстетической реакции.
Заключая анализ динамики становления и развития художественной культуры школьников перечислим принципы (на большее не может быть рассчитан формат статьи!) приобщения современных школьников к искусству. Принципы о которых сейчас пойдет речь, - это своеобразные способы преодоления противоречий сферы художественного образования, актуальные на современном этапе становления художественной культуры школьников среднего и старшего звена. Они были проверены нами в опыте московской Детской школы искусств № 16 и во многом способствовали развитию у учащихся истинно человеческой способности - время от времени испытывать катарсис при общении с образцами искусства.
1. Принцип «сведения» и «разведения» искусств.
Показ учащимся того, как одна и та же тема решается, в зависимости от языка данного искусства. Привлекались произведения изобразительного искусства, поэзии, прозы, кино, танца. Возможности здесь многообразны, но малоиспользуемы в школе.
2. Принцип опоры на возрастные возможности учащихся.
Этот принцип чаще декларируется, нежели претворяется в практике работы школ. Приведем тонкое замечание П. Я. Гальперина, писавшего, что в науке, лишенной знания психологических механизмов деятельности ребенка, обычно прибегают к аргументации двоякого рода: ссылаются на анатомо-физиологические особенности или апеллируют к логике профессиональных категорий той области, в которой действует ученик. Оба подхода оставляют в тени сущность развития учебно-художественной деятельности ученика.
3. Принцип единства обучения и творчества.
Это один из самых «болезненных пунктов» современной теории и практики школьной художественной работы. Мнение многих методистов и практиков заключается в том, чтобы сначала научить, а уж потом разрешать творить. Чаще всего до творческих задач дело в школе не доходит. Существует и половинчатая позиция: уроки искусства делятся на две серии: уроки, на которых учат, и уроки, специально посвященные творчеству, чаще всего вокальной, «рисовальной», стихотворной импровизации. Здесь совмещается несовместимое: строгая логичная система обучения художественной деятельности с темным интуитивизмом в деле приучения к творчеству.
4. Принцип оптимального сочетания активной исполнительской деятельности и восприятия искусства.
Ранее в школьном художественном образовании превалировала опора на активную художественную деятельность. При этом игнорировались средства приобщения к искусству через восприятие его образцов. Сегодня на школьных уроках художественного цикла много разговоров об искусстве (особенно на занятиях по мировой художественной
культуре) и мало прикладывается сил к практическому обучению конкретной художественной деятельности. Думается, что со временем удастся сбалансировать эти два основных вида работы по искусству.
5. Принцип учета психолого-физиологических механизмов различных видов художественной деятельности: творчество, исполнение, импровизация, художественный анализ, атрибуция.
Все эти виды деятельности имеют свой психолого-физиологический механизм, и если дело вести на научной основе, с этим обстоятельством необходимо считаться.
Итак, искусство - это рожденный обществом способ обобщения, ценностного переживания и конкретно-чувственного воплощения явлений действительности. В школьной практике это обобщение совершается с целью приобретения учащимися общественно значимого опыта, ценного в эстетическом и нравственном содержании индивидуальных чувств и мыслей, во имя их духовного обогащения.
Характерным для искусства является наличие в нем особой формы, рассчитанной на организацию квазиобщения, на вызов проникновенного диалога душ, переживаний. Вот почему объединяющая функция искусства служит тем исходным началом, которое образует и организует всю его систему. Искусство призвано утверждать человеческое в человеке, обогащать и возвышать его душу. И тем оно чрезвычайно ценно.
Но в этом его определении еще не выражена уникальность художественного творчества, отличие его от других форм влияния на человека вообще и на ребенка (школьника) в частности. Своеобычность искусства начинается с того, что для выполнения своей широкой общегуманистической цели оно воплощает социальное и общечеловеческое в индивидуально неповторимом, субъективированном виде. А это требует специфического, художественно-обусловленного общения. В организации такого ценного квазиобщения заключена сама суть воспитательной ценности искусства, представляющего собой особую форму, специфический способ приобщения школьников к богатству творческого и нравственного содержания художественного человеческого опыта.
Завершая, хочется подчеркнуть, что если в истории искусства точка отсчета - гений, то в школьном художественном процессе - профессионал. Поэтому и цели художественного роста школьников призваны формулироваться предметно, как подъем уровня художественного творчества на основе удовлетворения имеющихся или разбуженных учителем предметно осязаемых художественных потребностей. А посему и перспективная задача наша - не опираться лишь на мимесис как подражание искусства материальному миру, а вести процесс художественного образования школьников к тому, чтобы возникла возможность при занятиях в сфере искусства добиваться катарсиса - облагораживающего и возвышающего воздействия образцов художественного творчества на сегодняшних российских школьников.
Список литературы
1. Аристотель. Об искусстве поэзии [Текст] / Аристотель. - М., 1957.
2. Богуславский, М. В. Методология и технология образования (историко-педаго-гический контекст) [Текст]: монография / М. В. Богуславский. - М.: ИТИП РАО, 2007. 236 с.
3. Анненков, П. В. Литературные воспоминания [Текст] / П. В. Анненков. - М.: Искусство, 1980.
References
1. Aristotle. Ob iskusstve poezii. Moscow, 1957. (In Russian)
2. Boguslavskiy M. V. Metodologiya i tekhnologiya obrazovaniya (istoriko-pedagogicheskiy kontekst): monografiya. Moscow: ITIP RAO, 2007. 236 p.
3. Annenkov P. V. Literaturnye vospominaniya. Moscow: Iskusstvo, 1980.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 4
