CC BY
145
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Федосюк Н.В.*
Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск
Рассмотрены вопросы возрастной динамики и тендерных особенностей развития личностной рефлексии в младшем школьном возрасте в рамках концепции культурно-исторической психологии, деятельност-ного подхода.
В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного периода развития (В.В. Давыдов, 1972; А.З. Зак, 1976, 1987; Д.Б. Эльконин, 1989; Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, 1990 и др.). Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в младшем школьном возрасте. Рефлексия формируется в недрах учебной деятельности в младшем школьном возрасте, а затем выступает в роли важнейшего фактора психического развития в подростковом возрасте. В то же время, есть основания полагать, что сама способность к рефлексии претерпевает качественные изменения на протяжении младшего школьного возраста.
Анализ современных работ по изучению рефлексии, как теоретических, так и экспериментальных, показывает, что она рассматривается, по крайней мере, в трех контекстах: при изучении деятельности (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий и др.); при изучении процессов коммуникации и кооперации (Г.П. Щедровицкий, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, И.Я. Берлянд, В.И. Слободчиков и др.); при изучении самосознания личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И. С. Кон, Л. С. Колмогорова, и др). Основанием для такой дифференциации выступает та предметная действительность, которая преобразуется человеком в процессе рефлексии. «Рефлексия характеризуется как способность индивида к выделению своего образа действий в особый предмет преобразований, к рассмотрению его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа, т.е. к действенному пониманию смысла и цели своей деятельности» [8, с. 20].
Применительно к младшему школьному возрасту установлены три уровня рефлексивного развития:
* Старший преподаватель кафедры Психологии образования и развития.
- первый характеризуется неспособностью ребенка рефлексивно действовать в любой ситуации, хотя определенные рефлексивные операции ему уже доступны;
- на втором уровне способностью рефлексивно действовать облада-ет класс, группа совместно работающих детей, а отдельный ребенок способен подключиться к работе, инициировать её;
- индивидуальная способность действовать рефлексивно характерна для третьего уровня.
Развитие рефлексивной способности на этапе актуализации отношений происходит через передачу ребенку утилитарных отношений (удовлетворение его витальных и ситуативных потребностей). При этом самооценка ребенка содержательно «наполняется» эмоциональными переживаниями, жизненными ситуациями, которые будут представлены в виде психических образов, значимых, прежде всего для взрослых (В.Л. Ситников, 2001). Дети при оценке себя принимают во внимание мнение других людей, могут и показывают его возможное несоответствие своей личной самооценке. Многие исследователи отмечают, что именно оценка значимого взрослого является одним из главных факторов становления самосознания ребенка (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, Блага К., М. Шебек, И.В. Борисова). Более того, «отрицательная оценка взрослого, вступающая в противоречие с собственной оценкой ребенка, специфично воспринимается последним и не способствует ни дальнейшим контактам с взрослым, ни продолжению деятельности ребенка», считает Е.Е. Кравцова [5, с. 115]. Однако с возрастом от 3 к 9 классу неуклонно при оценки себя увеличивается ориентация на самооценку, тогда как уменьшается ориентация на «внешнюю» оценку (Л.И. Божович, Е.И. Савонько).
Психическое развитие младшего школьника подготавливает возникновение сложных форм самосознания, характерных для подросткового возраста. Между девятью и десятью годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и оцениваемое место. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.
Считается, что более высокий уровень рефлексии способствует быст-рому усвоению общественно-ценных критериев оценки его «я» и самой возможности им соответствовать (Н.С. Неймарк, 1972), что повышает гибкость границ своего психологического пространства для сохранения и проявления «я». Неразвитая рефлексия препятствует этому, так как ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего «я», он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-
можно, особенно если конфликты уже интериризованы. Проявляя активность, ребенок вынужден принимать в расчет ответную реакцию окружающих, в частности сверстников, на его поступки и действия. «Человек, чаще всего неосознанно, ориентируется на принятые эталоны, на цели и устремления окружающих, подражательно усваивает эти цели и убежденно принимает их за свои собственные» (К.А. Альбуханова-Славская) [1, с. 236].
Анализ работ по тендерной тематике выявляет тесную связь ме^ду самовосприятием (В.Е. Каган, 2000) и тендерными особенностями воспитания (Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан, 1990). Эмоциональное самовосприятие у мальчиков во всех возрастных группах менее позитивно, чем у девочек. На протяжении школьного возраста девочки получают больше, чем мальчики, инструкций от взрослых и прямых указаний на способ действия в разных проблемных ситуациях. Сложившаяся практика дифференцированной по половому признаку социализации создает для мальчиков и девочек разные условия овладения инструментальной функцией норм [10].
Целью нашего исследования явилось изучение возрастной динамики и тендерных особенностей развития личностной рефлексии на протяжении младшего школьного возраста. Нас интересовало, какие изменения лежат в основе динамики развития личностной рефлексии на протяжении младшего школьного возраста.
В качестве метода определения личностной рефлексии нами использовалась методика самоописаний Н.И. Гуткиной (1983) - сочинения учащихся на тему «Что думают обо мне другие люди?». Суть этой методики заключается в том, что сформулированная таким образом тема сочинений, должна приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нём люди, составляющие круг его общения), одного из феноменов личностной рефлексии. Поскольку, для того, чтобы представить, что о человеке думают другие люди, ему, прежде всего, необходимо понять, каким они его видят, а это в первую очередь приводит его к анализу и пониманию своего поведения, т.е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.
Для анализа результатов исследования использовалась разработанная ранее система показателей, отражающая особенности проявления рефлексивных ожиданий в различных сферах жизнедеятельности (Н.И. Непомнящая, 1992; В.Л. Ситников, 2001). На основании самоописаний выявлялась принадлежность рефлексивных ожиданий к той или иной сфере жизнедеятельности (либо к характеристикам, отражающим различные стороны личности), возрастная динамика распределения детей по наличию -отсутствию в их сочинениях рефлексивного анализа (уровень развития рефлексии), а также был проведен анализ тендерных различий.
В условиях индивидуального эксперимента было обследовано 166 младших школьников первых-четвертых классов (76 мальчиков, 90 девочек).
Выявлены сферы проявления личностной рефлексии младших школьников: учебная, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, сфера поведения. Причем рефлексивный анализ данных сфер касался, в основном, отдельных поступков ребенка или его конкретных дел. Это говорит о том, что рефлексия собственных качеств в этом возрасте затруднена по сравнению с рефлексией собственных действий. Частота рефлексивных ожиданий, встречающихся в работах детей, в среднем составляет от двух до четырех.
Наиболее характерными проявлениями рефлексивных ожиданий у первоклассников были высказывания: «Я добрый. Я никого не обижаю»; «Вежливая или грубая, по настроению. Радостное настроение чаще. Что дочка хорошая, потому что маму постоянно радую, помогаю ей по дому. И еще у меня нет плохих оценок, только «пятерки» и «четверки» получаю».
У детей семи-десяти лет наблюдались другие особенности: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения. Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно ли я тебе рассказываю?». Ему трудно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказыва-ния, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. Второклассники о себе говорили так: «Я считаю, что другие люди думают, что неплохой человек, потому что я очень люблю уроки и читать книги»; а третьеклассники так: «Мой друг думает, что я дружу еще с кем-нибудь, но это не так. Он у меня один друг»; «Мама думает, что я ленюсь, только играю с другом, а уроки потом делаю. Когда я прихожу из школы, то они спрашивают о том, какую оценку я получила. Но я учусь хорошо. У меня все получается».
Зафиксированы тендерные различия в проявлении личностной рефлексии, так у девочек наличие рефлексии отмечено в первом классе в 27,3 %, а к четвертому классу этот показатель приближается к 52,4 %. У мальчиков рефлексивное отношение проявилось соответственно в первом классе -15,8 %, в четвергом - 21,1 %.
В основе динамики развития личностной рефлексии лежат следующие изменения: изменения предмета самопознания (переход к оценке своих переживаний, своего поведения, своего «Я»); изменения отношения к себе (оценка себя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия).
Обращаясь к исследованию, мы видим, что для детей младшего школьного возраста характерно владение способами анализа факторов поведения сверстников, жизненных различных ситуаций, в которых проявляются те или иные качества человека. Они могут атрибутировать, и аргумента-
ровать их, владеют достаточно широким диапазоном критериев оценки, т.е. эта сфера для них уже не диффузна и аморфна, а достаточно проанализирована. Владея всеми этими приемами анализа поведения других людей, ребенку легче выйти на анализ своего поведения, взаимодействия с другими людьми и как бы «со стороны», глазами этих людей прийти к некоторому новому знанию о себе.
Список литературы:
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991.
2. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование / Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 64-69.
3. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: авто-реф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1983. - 24 с.
4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. - С. 14-20.
5. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова - М.: Просвещение, 1991.
6. Неймарк, М.З. Психологическое изучение направленности личности подростка / М.З. Неймарк. - М., 1972.
7. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. - М., 1992. - С. 131-136.
8. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности: учебное пособие / Н.И. Семенов. - М.; Воронеж, 2000. - 64 с.
9. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых) / В.Л. Ситников. - СПб: Химиздат, 2001. - 288 с.
10. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1989. - № 3. - С. 25-36.
