CC BY
62
Представляем книгу
ПРЕДСТАВЛЯЕМ КНИГУ
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКОНА РЕБЕНКА
О монографии: Сдобнова А. П. Лексикон школьника как динамическая система. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2015. 248 с.
Вышедший в Саратове «Русский ассоциативный словарь: ассоциативные реакции школьников 1-Х1 классов» (РАСШ )1 создал принципиально новую базу для исследования возрастной динамики развития лексикона ребенка. Этот словарь представляет собой огромную ценность для науки, поскольку дает возможность проводить на его базе самые разнообразные лингвистические, психолингвистические, когнитивные, педагогические, психологические и другие исследования.
А. П. Сдобнова, являющаяся одним из авторов данного словаря, только что опубликовала очень интересное фундаментальное исследование, обобщающее представленные в РАСШ тенденции развития лексикона ребенка во временном аспекте.
Монография обобщает накопленный материал в исследовании лексикона ребенка в современной науке, анализирует возможности «Ассоциативного словаря школьников Саратова и Саратовской области» как источника научных сведений о развитии лексикона школьника в возрастной динамике.
В монографии А. П. Сдобновой на материале ассоциативного словаря рассматриваются объем, состав и структурные компоненты лексикона школьников, выявляется и описывается его ядро, осуществляется параметрическое описание лексикона школьников. Отдельно рассматриваются проблема выделения периферийной зоны лексикона школьника, количественные аспекты описания ядра лексикона, понятие и проблемы описания возрастной вариативности лексикона ребенка на базе его индивидуального лексикона.
Рецензируемую книгу отличают тщательность аргументации, детальное подтверждение всех выдвигаемых положений материалами ассоциативных экспериментов.
Отметим наиболее важные теоретические и практические результаты, полученные А. П. Сдобновой в ходе исследования.
Во-первых, отметим, что автор вносит упорядоченность в термины: активный словарный фонд, основной словарный фонд лексикона, содержание единиц лексикона, состав активного словарного фонда, инвентарь единиц лексикона (с. 13), лексикон, ментальный лексикон, внутренний лексикон (с. 14), совокупный лексикон, возрастные, гендер-ные и др. варианты лексикона, базовая часть лексикона - общие лексические единицы всех возрастных групп, ядро лексикона, гендерные, возрастные и другие варианты ядра лексикона, периферия лексикона (с. 66-67).
Автор совершенно справедливо не противопоставляет лингвистический и психолингвистический подходы к лексикону: «... эти подходы к лексикону можно представить как различающиеся аспектами, степенью глубины и разносторонности охвата свойств языка и речи, но не как противоречащие один другому» (с. 14). А. П. Сдобнова подчеркивает, что проводимое ею исследование осуществляется в лингвистическом, социолингвистическом и психолингвистическом аспектах (там же).
Во-вторых, в результате проведенного анализа А. П. Сдобнова получила многие важные данные о лексиконе ребенка, позволяющие существенно продвинуться вперед в изучении данной сферы знания.
Укажем на основные и фундаментальные, с нашей точки зрения, достижения автора рецензируемой книги и выделим установленные
в работе положения, представляющиеся нам наиболее концептуально и методологически важными.
Показано, что объем активного словаря ребенка в школьный период составляет в целом около 25 тысяч лексических единиц - слов и фразем (с. 7, 196).
Особую ценность имеют в работе содержательный обзор исследований детской речи, выявление основных направлений и задач изучения детского лексикона (с. 13, 35-36).
Тщательно и очень содержательно сопоставлены разные ассоциативные словари, проанализированы их данные и выявлены их исследовательские возможности.
Установлена «относительная стандартность ассоциативных полей школьников разных регионов»: региональный компонент представлен преимущественно топонимами и микротопонимами, доля которых оказывается весьма незначительной (с. 60), что позволяет сделать важный методологический вывод о том, что ассоциативный словарь школьников Саратова «не имеет регионального характера и репрезентирует общие особенности российских русскоязычных школьников конца XX
- начала XXI века. Этим определяются широкие возможности использования данных АСШС как научного источника» (с. 60).
А. П. Сдобновой сформулирован принципиальный подход к анализу лексикона школьника, его методология - сопоставление объема и состава лексикона по возрастным группам. Мотивировано выделение четыре основных возрастных групп
- младшие школьники (1-4-й кл.), младшие подростки (5-6-й кл.), старшие подростки (7-8-й кл.), старшие школьники (9-11-й кл.) (с. 65).
Автор определяет модель лексикона как совокупность ряда конструктов, полученных на базе результатов ассоциативных экспериментов:
- совокупный лексикон - множество разных лексем, полученных в экспериментах с испытуемыми;
- возрастные, гендерные и другие варианты лексикона - лексиконы разных возрастных групп, лексиконы городских и сельских школьников, лексиконы мальчиков и девочек;
- базовая часть лексикона - общие лексические единицы всех возрастных групп;
- ядро лексикона - совокупность единиц с наибольшим количеством ассоциативных связей;
- гендерные, возрастные и другие варианты ядра лексикона;
- периферия лексикона школьников (с. 66-67).
Все перечисленные аспекты модели лексикона в работе А. П. Сдобновой проанализированы и описаны.
Показано, что в ядро лексикона школьников входят и единицы общего жаргона (сленга), молодежного и школьного жаргонов, причем появляются эти единицы в 7-8-й кл., а наибольшей частотности достигают у старших школьников.
Установлено, что заметная жаргонизация ядра наблюдается преимущественно у мальчиков.
Очень важным теоретическим выводом, к которому приходит автор рецензируемой книги, является вывод о том, что при переходе из одной возрастной группы в другую школьники сохраняют не менее 60% словаря предыдущей возрастной группы. А. П. Сдобнова делает аргументированный вывод: «По-видимому, это тот минимум лексического тождества, который необходим для успешного взаимопонимания при вербальной коммуникации» (с.78).
Важным теоретическим и практическим достижением автора рецензируемой работы является выделение базовой части лексикона школьников (совпадающей у всех возрастов), которая далее была сопоставлена с первой тысячей слов из частотного словаря русского языка, с первой тысячей слов лексического минимума русского языка, а также с универсальными единицами из списка М. Сводеша, что позволило автору прийти к выводу о том, что «базовая часть лексикона школьника, установленная по материалам РАСШ, обнаруживает значительное совпадение с наиболее частотной лексикой "языка взрослых" и, следовательно, характеризует русский язык в целом, имеет общеязыковую природу» (с. 81).
Большое значение имеет осуществленное в работе выделение ядра лексикона школьника -показано, что это наиболее устойчивая часть их лексикона.
Установлено, что к школьному периоду константная, центральная часть ядра лексикона человека уже сформирована. К ядру лексикона школьника относятся следующие единицы: большой, вода, делать, день, деньги, дерево, дом, дорога, друг, думать, животное, жизнь, игра, идти, класс, книга, люди, маленький, мальчик, машина, мой, нет, плохо, плохой, работа, радость, ребенок, собака, стол, ум, умный, урок, хороший, хорошо, человек, школа, я (с. 148).
А. П. Сдобнова характеризует ядро лексикона школьника как совокупность лексических единиц, которые «эксплицируют самые значимые концепты в картине мира каждого школьника» (с. 148).
Установлено, что ядро лексикона каждой возрастной и гендерной группы школьников имеет свои особенные ядерные единицы, отражающие референтные зоны, актуальные для той или иной группы школьников, особенности их языковой картины мира. Эти единицы ядра, составляющие меньшую его часть, выступают переменными в процессе формирования ядра лексикона, и именно они испытывают наибольшее изменение в процессе перестраивания их ассоциативно-вербальных связей в ассоциативно-вербальной сети в школьный период.
Показано, что динамические процессы в формировании концептосферы ребенка отражаются в смене ранговых позиций единиц ядра лексикона и в изменении структуры ассоциативного поля этих
Представляем книгу
единиц. При этом особенно важно наблюдение А. П. Сдобновой, касающееся интенсивности изменений в ассоциативных полях: наиболее интенсивные изменения происходят в ассоциативных полях ядерных единиц, в семантике которых содержатся коннотации личностного характера, связанные с осмыслением школьником себя как личности, своей социальной роли, осознанием отношений людей в социумных группах (с. 148).
Еще одним важным результатом исследования А. П. Сдобновой является выявление факторов, обеспечивающих устойчивость ядра лексикона: установлено, что устойчивость ядра лексикона проявляется в константности ядерных единиц, в организации ядра, а также в совпадении семантических зон ядра лексикона школьников и ядра лексикона взрослых; при этом динамические процессы в семантической организации ядра проявляются в смене приоритетности, актуальности той или иной зоны в языковом сознании школьников разных возрастных групп.
В работе показано, что на динамику состава ядра и его организации в языковом сознании школьника оказывают действие разные факторы, среди которых доминирующими выступают возрастной и гендерный. Действие возрастного фактора проявляется в ярко выраженной тенденции постепенного сближения с «нормой» ядра лексикона взрослых носителей русского языка, а тендерного - в разной силе, интенсивности проявления этой тенденции.
Особо следует отметить содержательные разделы монографии, посвященные анализу отказов от реагирования как характеристики лексикона ребенка. Этому в монографии посвящен специальный раздел 5 - «Нулевые ассоциативные реакции и проблема выделения периферийной зоны».
А. П. Сдобнова приходит к выводу, что если на ту или иную лексему как стимул испытуемые дают не более 12% отказов, то эти лексемы принадлежат к активному пласту лексикона ребенка, а если 30% и более - к периферийной зоне лексикона. Интересно, что периферийными оказываются преимущественно книжные слова с абстрактным значением.
По данным А. П. Сдобновой, активный пласт лексикона школьника составляет не менее 70% его лексикона. Относительно периферийной зоны лексикона автор делает заключение о неравномерности ее развития, она наиболее активно развивается в старшем школьном возрасте. Абстрактные и книжные слова начинают заметно пополнять лексикон в 7-8-й и особенно в 9-11-й классах. Периферийная же неабстрактная лексика делает в лексиконе ребенка скачок при переходе от возрастной группы 1-4-й классов к группе 5-6-й классов.
В составе лексикона школьников выделяются единичные лексемы - встречающиеся один раз во всех реакциях (типа абстрактная - на стимул картина). По данным А. П. Сдобновой, такие лексемы составляют примерно треть совокупного
лексикона школьников и в основном, что весьма неожиданно, относятся к нейтральной кодифицированной лексике - лексемы типа газонокосилка, миноносец, сценарист, перечитать, плеваться, раскопать, овощной и под.
Отдельно рассматривается идиолексикон школьника - лексикон конкретной личности. Подобные исследования крайне малочисленны, и в связи с этим данный аспект в работе А. П. Сдоб-новой представляется чрезвычайно важным.
Автором подробно представлена методика анализа идиолексикона, показано, что идиолекси-кон, несмотря на его малый объем, по сравнению с совокупным лексиконом школьников, представляет собой необходимый минимум лексических единиц, которые обеспечивают коммуникацию современного школьника, поскольку эти единицы номинируют основные, важные реалии, ситуации, события во всех сферах жизни современного человека. Идиолексикон следует рассматривать как эксплицирование базового лексикона и эволюционирующей околобазовой зоны, претендующей на переход в базовую часть совокупного лексикона школьника.
Еще одно важное наблюдение автора - что центром идиолексикона и его возрастных вариантов выступает ядро, которое в своей основе совпадает с ядром совокупного лексикона школьников, а главные единицы ядра идиолексикона и ядра лексикона школьников максимально совпадают не только по составу, но и по рангам; одинакова и системная организация ядра идиолексикона и ядра лексикона.
Установлено, что возрастные процессы в развитии идиолексикона совпадают с динамикой развития лексикона возрастных групп школьников.
Состав идиолексикона, его эволюция в школьный период, возрастные процессы развития лексикона отдельного школьника, как устанавливает А. П. Сдобнова, конгруэнтны составу совокупного лексикона школьников, процессам в возрастных типовых моделях лексикона групп школьников. Это позволяет утверждать, что процессы в последних — это реальные процессы эволюции формирующегося лексикона в школьный период, а индивидуальный ассоциативный словарь отдельной личности школьника — психолингвистическая реальность, в которой представлены все те динамические явления, которые выявлены в ассоциативно-вербальной сети школьников, в их лексиконе по материалам массового ассоциативного эксперимента.
Автор рецензируемой книги приходит к выводу, что в лексиконе школьников всех возрастных групп выделяется его стабильная часть — ядро, формирование которого начинается в раннем возрасте, а стабилизационные процессы протекают в школьный период.
Кроме ядра как центра лексикона выделяется его базовая часть — общая часть лексиконов всех возрастных групп школьников. По своему составу
и функциям базовая часть лексикона школьников предельно близка к активному словарю современных носителей русского языка. Это лексическое ядро языка, которое обеспечивает взаимопонимание общающихся в процессе коммуникации. Как показало исследование, базовая часть составляет около половины активного словаря школьника в каждый возрастной период.
В процессе формирования лексикона школьников, в развитии их ассоциативно-вербальной сети, в освоении семантики лексических единиц А. П. Сдобнова выявляет четыре основных динамических типа ассоциативных полей: тип стандартизации, тип усложнения поля, тип периферийного развития и тип вхождения в словарь; при этом первые два - тип стандартизации и тип усложнения поля - характерны для ассоциативных полей единиц ядра лексикона и большинства единиц базовой и околобазовой частей лексикона. Ассоциативные поля единиц периферийной зоны характеризуются типом периферийного развития или типом вхождения в словарь.
Установлено, что от младшей возрастной группы к старшей идет увеличение объема лексикона, возрастает разнообразие реакций одних ассоциативных полей, усиливается стандартизация других ассоциативно-вербальных связей.
Каждый из возрастных периодов характеризуется своими особенностями динамических процессов в лексиконе. В переходный период от младшего школьного возраста к подростковому сокращается функционирование неузуальных новообразований, образований модификационного характера. Лексикон подросткового периода характеризуется нестабильностью лексических пластов, значительным ростом некодифицированной лексики. Лексикон школьников старшей возрастной группы выделяется тенденцией к индивидуализации лексикона и его активному расширению.
Установлено, что вариативность и изменения лексикона в основном накапливаются в подростковых группах, а динамический скачок к стабилизации системы лексикона происходит при переходе из старшей подростковой группы в юношескую (9-11-й кл.).
Основной направленностью изменений в лексиконе школьника в возрастной динамике
является сближение с ядром лексикона взрослых на основе постепенной стандартизации ассоциативных связей.
В книге А. П. Сдобновой читатель найдет многочисленные содержательные таблицы, наглядно демонстрирующие выявляемые исследователем закономерности.
Работа А. П. Сдобновой написана хорошим и понятным научным языком, она будет доступна не только ученым, но и обучающимся - студентам, магистрантам.
Из пожеланий автору укажем на отсутствие раздела о направлениях дальнейшего исследования лексикона школьника и оставшихся нерешенных проблемах - наверняка, такие проблемы стали очевидны для автора, и хотелось бы видеть их сформулированными в компактном виде в заключении к работе. Кроме того, список использованных аббревиатур, количество которых весьма велико, лучше было бы расположить в начале книги, а не в ее конце.
В заключение хотим подчеркнуть, что монография А. П. Сдобновой - очень важный, нужный и своевременный шаг к пониманию механизмов организации и развития лексикона ребенка в возрастной динамике. Она достойно продолжает и развивает Саратовскую психолингвистическую школу, одним из основателей которой как раз является автор рецензируемой книги.
Хочется пожелать автору успешного завершения работы в данном направлении.
И. А. Стернин
Примечания
1 См.: Гольдин В., Сдобнова А., Мартьянов А. Русский ассоциативный словарь : ассоциативные реакции школьников 1-М классов : в 2 т. Т. 1. От стимула к реакции. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2011. 500 с. ; Их же. Русский ассоциативный словарь : ассоциативные реакции школьников 1-М классов : в 2 т. Т. 2. От реакции к стимулу. Ч. 1. А-Н. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2011. 480 с. ; Их же. Русский ассоциативный словарь : ассоциативные реакции школьников 1-М классов : в 2 т. Т. 2. От реакции к стимулу. Ч. 2. О-Я. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2011. 420 с.
