CC BY
295
В.М. Полонский
Ключевые слова:
понятийно-терминологический аппарат, педагогика, образование, воспитание, обучение, дидактика, социализация, методология.
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ И СООТНОШЕНИЕ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ ПЕДАГОГИКИ
Статья посвящена вопросам упорядочения понятийно-терминологического аппарата педагогики. В этой связи анализируются понятия, характеризующие педагогическую деятельность; динамику и соотношение основных понятий педагогики и образования; структуру общей, возрастной и профессиональной педагогики.
Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти соответствующее ей языковое выражение важно для любой науки, в том числе и для педагогики, понятийный аппарат которой в силу объективных и субъективных причин нуждается в дальнейшем совершенствовании.
Педагогическая наука, будучи гуманитарной областью знания, рассматривает как актуальные многие исторические понятия и терминологию, сохраняет эту многовековую историю, фиксируя развитие теории и практики на протяжении столетий. В этом отношении она существенно отличается от научно-технической терминологии, на опыт упорядочения которой ей предстоит опереться. Отличие состоит и в том, что педагогическая наука включает в себя десятки направлений, течений и авторских школ, претендующих на самостоятельность.
Разработка терминологических вопросов педагогики особо актуальна в период реформирования системы образования, в условиях свободного доступа пользователей к отече-
ственным и зарубежным источникам информации. Перестройка общей и профессиональной школы, внедрение федеральных государственных стандартов обогатили педагогическую науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочении ее терминологии.
Многие педагогические недоразумения и горячие споры, писал в свое время К. Д. Ушинский, возникают из-за неправильного употребления слов. Обсуждение различного рода проектов, дискуссии в педагогических журналах во многом выиграли бы в основательности, если бы их авторы придавали одно и то же значение терминам, которые они использовали и повторяли [1, с. ХХ1Х].
Замечание великого педагога о необходимости иметь единый язык науки сохраняет свою актуальность и сегодня.
Итак, необходимо упорядочение терминологии. Предметом упорядочения педагогической терминологии выступает совокупность терминов и других форм фиксаций понятий данной области знания и их оценка в соответствии с основными положениями общей теории упорядочения. Сама оценка дается с помощью лексико-семантических и понятийно-логических средств языка и мышления. Наиболее эффективным средством при этом являются структурно-логические категории, разнообразие которых в педагогике по сравнению с техническими дисциплинами велико.
Несмотря на все разнообразие возможных подходов к упорядочению педагогической терминологии, все возможные варианты могут быть сведены к двум основным: внутрикатегориальным (внутри категорий предметов, свойств, состояний и т.д.) и логическим - род-вид, системно-структурному отношению - часть-целое.
Наиболее общими абстрактными понятиями, отражающими самые существенные стороны явлений мира, являются философско-логические категории. При работе с технической терминологией Д.С. Лотте выделяет четыре категории: предметы, свойства, процессы, величины. Более подробную классификацию мы находим у Т.Л. Канделаки: процессы, предметы, свойства, величины, единицы измерения, режимы, науки и отрасли, профессии и занятия.
К педагогике и сфере образования обе классификации подходят лишь частично. Для этой области требуется собственная классификация, учитывающая особенности данной науки и характер деятельности в сфере образования.
Ведущие категории здесь - педагогическая деятельность и ее участники: воспитанник, воспитатель, ученик, педагог, учитель и т.п. Все они в той или
иной мере выступают объектами и субъектами педагогической деятельности. В зависимости от целей и задач группы людей могут быть классифицированы по разным основаниям. Многочисленная категория понятий относится к различного рода процессам и явлениям. Это - воспитание, образование, развитие, формирование, обучение, преподавание, учение и т.д. В этот класс входят социально организованные, а также естественные (генетически определяемые) процессы. Дальнейшая рубрикация строится на основе анализа логических отношений: процесс-результат, методы, формы организации, режимы и т. д.
Особое место в педагогической лексике занимает категория «образовательные учреждения» (организации). Это прежде всего разнообразные типы и виды образовательных учреждений, ассоциации, учреждения дополнительного образования, институты повышения квалификации и т.д. В зависимости от возраста, профессии и квалификации школьники , студенты и взрослые учатся в различных образовательных учреждениях или принимают участие в преподавательской, научно-исследовательской или управленческой деятельности.
Еще одна группа понятий обозначает свойства и величины, характеризующие педагогический процесс, квалиметрические показатели оценки результатов учебной деятельности, эффективность образования. Наконец, широкий класс методологических и общенаучных понятий связан с научно-исследовательской деятельностью и ее методами. Таким образом, выделение различных групп основных категорий педагогики даст нам возможность перейти к их определению.
Мы полагаем, что существует одна общая педагогика, объектом которой является педагогическая деятельность. Общая педагогика делится на составляющие ее части: дидактика, теория воспитания, методология, история педагогики, методика преподавания, школоведение. Эти части выступают родовыми признаками педагогики как самостоятельной, развитой области знаний. Области педагогики, выражающие части целого, не находятся между собой в отношении соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого.
Связь «часть-целое» следует отличать от связи между родом и видом, видом и подвидом. Возрастная, профессиональная, специальная педагогики выступают видовыми по отношению к общей педагогике. Все, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. В этом смысле каждая из них включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, методологию. Каждая видовая педагогика делится на составляющие ее подвиды:
возрастная (дошкольная, школьная, андрагогика, геронтогогика и т.д.), профессиональная педагогика (спортивная, военная, профессиональная и т.д.), специальная (тифлопедагогика, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, логопедия и т.д.). Здесь также доминируют родо-видовые отношения. Каждая из них имеет все признаки вышестоящей педагогики, внутри есть своя дидактика и методика, история, т.е. отношения между частью и целым.
С известными оговорками видовые и подвидовые типы можно называть педагогиками, так как все они имеют соответствующие родо-видовые признаки.
Термины «педагогика сотрудничества», «педагогика модальности», «педагогика любви и свободы», «интегральная педагогика», «педагогика риска», «пренатальная педагогика», «эмбриональная педагогика», «антипедагогика» и т.п. являются неправильно ориентирующими. Они либо решают частные проблемы, либо выступают направлениями, течениями, авторскими школами. Ни одна из них не имеет родо-видовых признаков, присущих общей педагогике.
Не существует единого подхода к классификации педагогического знания. В структуре европейского научного знания педагогика рассматривается как философия, социология, социальная психология образования или специальная дидактика. Вместо термина "educational sciences" (педагогические науки) более широкое применение находит словосочетание "educational resеarch" (педагогическое исследование).
Продолжаются дискуссии между пониманием педагогической науки - в единственном числе (Ersiehungswissenschaft) и пониманием педагогических наук - во множественном числе (Ersienhungswissenshaften). Воспитание нередко выделяется в отдельные рамки педагогической антропологии либо философии воспитания.
Термин «педагогическая мысль» характеризует донаучный этап развития педагогики. Это более широкое понятие, чем «педагогическая наука» и «педагогическая теория» включает народную, или традиционную педагогику.
Дидактика - составная часть педагогики, теория обучения, изучающая закономерности учебного процесса, вопросы содержания начального, общего, профессионального, дополнительного и дистанционного образования, принципы, цели, методы и организационные формы преподавания и учения. Общая дидактика рассматривает общие закономерности процесса обучения, частная - обучение конкретным дисциплинам с учетом специфики предмета .
Теория воспитания - составная часть педагогики, система основных
целей, идей, принципов, концепций, раскрывающих закономерности и взаимосвязи процесса воспитания, его содержание, методы и формы в конкретных исторических условиях.
Методика - составная часть педагогики, наука о методах обучения и воспитания, изучающая задачи, содержание, методы и организационные формы обучения и воспитания в соответствии с задачами образования, возрастными особенностями учащихся, спецификой изучаемого предмета. Находит свое конкретное воплощение в содержании образования (в программах и учебниках), в методах, формах и средствах обучения. В системе педагогических наук выступает как частная дидактика, теория и практика обучения определенному учебному предмету. Различают методики обучения и воспитания, в задачи которых входит формирование нравственного поведения, правил, привычек, организация воспитательной деятельности.
Методология педагогики - учение о структуре, логической организации методов и средств педагогической деятельности, принципах построения, формах и способах приращения научного знания. Различают общую и нормативную методологию. Предмет нормативной методологии - разработка предписаний и норм, регламентирующих научно-исследовательскую и практическую деятельность.
История педагогики - область педагогики, изучающая состояние и развитие педагогических идей в их единстве с различными видами учебно-воспитательной практики (от образовательной политики государства до образовательной деятельности семьи, школы и учреждений дополнительного образования) на разных ступенях развития человеческого общества, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования. Предметом истории педагогики является изучение педагогического прошлого от предметно-практических педагогических действий до реконструкции обобщенных педагогических концепций, программ, методик, тенденций и традиций развития всеобщего историко-педагогического процесса.
До сих пор нет ответа на вопрос о соотношении между базовыми понятиями педагогики: образование, воспитание, обучение, развитие и т. д. Какое из них более широкое корневое понятие, из которого образуются все остальные? Решение проблемы предполагает наличие целостной концепции, созданной с учетом родо-видовых отношений между специфическими, собственными понятиями педагогики, выбор родоначального, системообразующего понятия. Сложность решения проблемы усугубляется и тем, что многие из них пересекаются друг с другом, их признаки частично являются общими. Характер этой связи в разных учебно-воспитательных
ситуациях существенно меняется и зависит от философии, идеологии, религиозных представлений, уровня развития науки и практики.
Самое широкое понятие - «социализация». Оно обозначает процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности.
«Образование» - более узкое понятие, поскольку оно является лишь частью целенаправленной социализации. Образование имеет ярко выраженный педагогический аспект, связанный с учебно-воспитательным процессом, который осуществляется в образовательных учреждениях (организациях) с помощью специальных программ, методов, целей в рамках определенного содержания.
Слово «образование» существенно меняет свой смысл в зависимости от контекста, в котором оно рассматривается (медицинский, политический, педагогический).
В педагогическом контексте понятие «образование» имеет несколько аспектов. Это нередко затрудняет его сравнение с понятиями «воспитание» и «обучение», которые тоже многоаспектны. В силу этого необходимо указывать реляторы (квалификационные признаки, на основании которых уточняется аспект анализа понятия).
Образование (как результат) - достижение и подтверждение гражданином (обучающимся) определенного образовательного ценза, который удостоверяется соответствующим документом. Основной путь получения образования - обучение в образовательных учреждениях, самообразование, культурно-просветительская работа, участие в общественной деятельности.
Образование в культурно-антропологическом аспекте определяется как часть культуры, обеспечивающая ее выживание; как часть культуры, в которой человек воспитывается и которая оставляет свой отпечаток на его личности. Известно, что в середине XVIII в. значение этого слова меняется от обозначения внешнего образа человека к представлению о «внутреннем образовании человека», самообразовании. В обобщенном виде «образование» оценивается в качестве всеобщего, общенародного, отличающегося и от экономически мотивированного профессионального образования, и от элементарного, обязательного.
С точки зрения терминологии правильно говорить о «народном образовании», а не просто об «образовании». В других науках (геологии, медицине политологии), как известно, это понятие имеет совершенно другой смысл.
Термин "народное образование" возник в XVII-XVIII вв. в противовес
богословскому, правовому и медицинскому образованию, которые были доступны в это время только для элиты. Народное (общенародное) образование, по мнению консервативной части общества, рассматривалось вредным и опасным для основной массы населения. "Каким бы благовидным ни был в теории проект просвещения трудящихся классов бедняков, - писал член правительства, впоследствии президент Королевского общества, Девис Гильберт в 1807 г., - на деле это оказалось бы пагубным для их морали и счастья; просвещение научило бы их презирать свое место в жизни, вместо того чтобы сделать их толковыми работниками в сельском хозяйстве и других областях применения труда, к чему они предназначены в силу своего положения в обществе; вместо того чтобы научить их подчинению, оно обратило их в оппозиционеров и непокорных, как это можно наблюдать в промышленных графствах; оно дало бы им возможность читать бунтарские памфлеты, вредные книги и выступления против христианства; оно сделало бы их дерзкими по отношению к своему начальству; и в результате через несколько лет законодательная власть оказалась бы вынужденной направить вооруженную силу против них и издать для исполнительных властей магистратов гораздо более жесткие, чем ныне достигнутые законы" [2, с. 608-609].
Народное образование понимается как система учреждений образования и органов управления ими, важнейшей целью которых является подготовка различных групп населения к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей. С точки зрения функций, выполняемых в общей системе общественного разделения труда и участия в создании совокупного общественного продукта и национального дохода, относится к непроизводственной сфере.
В настоящее время, в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов, образование стало предметом критики. Речь идет о попытках сформировать человека по некоторому образцу как носителя заданных культурных ценностей, члена общества с гарантированным внутренним механизмом поведения. При этом усилия человека направлены на получение конкурентоспособной, востребованной специальности.
В качестве альтернативы выдвигается дидактическое требование разработки содержания, в значительной степени свободного от планируемых заранее целей. В качестве основных целей предлагается учитывать траектории индивидуального развития.
Воспитание и обучение как видовые понятия входят в образование. Это,
в частности, было зафиксировано в законе «Об образовании» (1992) и новом Федеральном законе «Об образовании в РФ». Наиболее горячие дискуссии ведутся вокруг основных педагогических понятий: «воспитание» и «обучение».
Обучение всегда связывалось преимущественно с научно-познавательной деятельностью, усвоением предметных знаний, умений, навыков, компетентностей. Воспитание - скорее, с нравственно-волевой сферой, с формированием правил поведения, поступками, определенными привычками, убеждениями, нравственными представлениями. Под «обучением» в большинстве случаев понимается усвоение всех знаний и умений, которые человек способен приобрести, занимаясь коллективно в различных учреждениях образования или самостоятельно. Воспитание, в противоположность обучению, предполагает то, что в совместной жизни людей достигается с помощью примеров и побуждений, путем разговорных форм и приучения или, в крайнем случае, с помощью наказания. Представление о роли профессионального воспитателя отличается от понимания роли профессионального учителя.
Воспитание (в широком смысле) - система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека. Воспитание исходит из правил общественной морали, которые усваиваются индивидом в процессе жизни.
Воспитание (в узком смысле) - целенаправленный процесс формирования у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения.
Воспитание (применительно к школе) - целенаправленный процесс формирования и развития личности, подготовки обучающегося к участию в жизни общества в соответствии с принятыми в обществе общечеловеческими социокультурными ценностями, правилами и нормами.
Воспитание (в практическом плане) - целенаправленный процесс включения индивида в деловое и межличностное общение, игру, учебную и профессиональную деятельность и другие виды социальных отношений. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений индивида и общества, способствует самореализации человека, достижению общественного идеала.
Воспитательная деятельность трактуется как целенаправленная деятельность по передаче социального опыта от человека к человеку, от одного поколения к другому, как средство подготовки детей к повседневной жизни,
передачи опыта старших младшим. По мере расслоения общества воспитание превратилось из общинного в сословно-семейное - в воспитание детей на примере родителей, представителей различных социальных групп. Исторически как организованная форма деятельности воспитание нашло свое выражение в создании домов для детей и подростков, домов - предшественников школ, организованных для молодых людей из разных социальных групп для обучения определенным трудовым навыкам, умениям и обрядам.
Конкретизация воспитательной деятельности происходит в воспитательной системе, которая включает различные мероприятия (акты, действия), педагогически ориентированные методы, условия и средства, направленные на достижение планируемых результатов, выраженных в исходной концепции воспитания, для достижения которых она создается.
В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» воспитание трактуется как «организуемая в системе образования деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, государства» (Статья 2. «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе»).
Обучение определяется как «целенаправленный процесс организации учебной деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, по приобретению ими опыта применения научных знаний в повседневной жизни, по формированию у обучающихся мотивации к получению образования на протяжении всей жизни» (Статья 2. «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе»).
Дискуссии вызывает вопрос о качестве образования. Вся народно-хозяйственная деятельность делится на товары и услуги. Образование, как и здравоохранение, относится к сфере услуг, предоставляемых разным группам населения. Услуга нами понимается как вид деятельности, как результат взаимодействия поставщика и потребителя по удовлетворению материальных и нематериальных (информационных, образовательных, медицинских, правовых) запросов. В этом случае можно сформулировать требования к качеству услуг, набор требований, определяющих их общественно полезные свойства. С этой точки зрения качество образования выступает как комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых гражданам (различного возраста,
пола, состояния здоровья) системой начального, общего, профессионального, дополнительного или последипломного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. Услуги, в свою очередь, могут быть бесплатными или платными.
Можно констатировать, что роль образования (воспитания, обучения) для развития личности, общества, государства в новых социокультурных условиях будет усиливаться. Появляются инновационные типы и виды образовательных учреждений (базовый системообразующий вуз, бизнес-инкубатор, инновационно-технологический центр, интегрированное учебное заведение, офшорные институты, технико-внедренческая зона, технологический кластер и др.), разнообразные формы обучения (вебинарное, дистанционное, инклюзивное, коллаборативное и др.), различное учебное оборудование и средства обучения (виртуальные лаборатории, визуалайзеры, оверхед-проекторы и пр.). Изменения в практике находят свое отражение в развитии понятийно-терминологического аппарата педагогики.
Таким образом, состояние понятийно-терминологического аппарата педагогики является индикатором состояния развития науки и ее отдельных областей, позволяет судить о различных сторонах, отношениях реальных объектов и многообразии познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека. Система терминов с необходимостью закрепляет это понятийное осознание и различие.
Литература
1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1907.
2. Дж. Бернал. Наука в истории общества. М., 1956.
Примечание
Термин «дидактика» в научный оборот впервые ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» (1619). Это понятие использовал и чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший свой знаменитый труд «Великая дидактика» (1657).
