CC BY
56
ґ
V,
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
Динамика развития
В. ВЕРЯСКИНА, доцент ЧеЛОВвЧеСКОГО
Кафедра философии рАн потенциала и приоритеты
высшего образования*
Концепция развития человеческого потенциала исходит из взглядов выдающегося ученого Махбуб уль-Хака, инициировавшего подготовку мировых докладов о развитии человека в рамках Программы Развития ООН (ПРООН), начиная с 1990 года. Им была обозначена главная идея: смысл и цели общественного развития состоят в расширении возможностей каждого человека реализовать свои потенции и устремления, вести здоровую, полноценную, творческую жизнь. При таком подходе человек рассматривается не только как фактор социального развития, но и как главный субъект, пользующийся его результатами. Под развитием человека понимается расширение спектра и возможностей интеллектуального, социального, экономического и политического выбора, доступных каждому члену общества.
В качестве исторических истоков концепции человеческого потенциала можно назвать взгляды А. Смита, считавшего человека частью общественного богатства и целью общественного производства.
В том же русле мыслил А. Маршалл, связывая напрямую накопление богатства с развитием человека: «Производство богатства - это лишь средство поддержания жизни человека, удовлетворения его потребностей и развития его сил
- физических, умственных и нравственных. Но сам человек - главное средство производства этого богатства, он же служит конечной целью богатства» [1].
Важный вклад в концепцию человеческого развития внесла идея «человеческого капитала», возникшая в контексте экономической мысли. У её истоков стоял в 50-60 гг. ХХ века американский ученый Т. Шульц. Под человеческим капиталом он понимал совокупность знаний, компетенций, квалификаций, выполняющих важнейшую роль в качестве средства производства. Это дало возможность просчитывать экономическую роль образования, науки, здравоохранения и рассматривать эти сферы как источник экономического роста.
Позднее, в связи с вопросами международного экономического сотрудничества, обозначилось новое направление - «развитие человеческих ресурсов», предполагавшее максимизацию человеческого потенциала и его эффективное использование в целях экономического и социального развития. Концепция «развития человеческих ресурсов» включает в себя демографические проблемы, проблемы занятости, здравоохранения, питания, жилья, урбанизации, окружающей среды, образования, подготовки кадров. В рамках этой теории сложилось представление, что вложения в человеческий капитал оказываются экономически эффективными. Например, в США доля расходов на образование в ВВП за последнюю треть ХХ века почти удвоилась. По своим абсолютным размерам
* При поддержке гранта РГНФ № 04-03-00108а.
она превышает расходы на оборону; 55% молодежи в возрасте от 17 до 23 лет (в Японии до 60%) получают высшее образование, что является важнейшим фактором будущего экономического процветания этих стран в XXI веке [2].
Особая роль в формировании концепции человеческого потенциала принадлежит лауреату Нобелевской премии по экономике (1998 г.) Амарантьи Сену. Он трактует развитие человека как расширение его возможностей, а не возрастание только материального или экономического благосостояния. А. Сен считает, что цель общественного развития - не в беспредельном увеличении производства, а в создании возможностей для расширения выбора людьми: выбора совершать больше дел, жить долго, спастись от болезней, которых можно избежать, иметь доступ к знаниям. Его позиция: возможность и выбор тесно связаны не только между собой, но и со свободой - как негативной (свободой от голода), так и позитивной (свободой осуществлять свои жизненные устремления). Амара-тьи Сен прямо заявляет, что в конечном счёте развитие человека - это вопрос свободы. Исходя из подобной трактовки, развитие человеческого потенциала невозможно вне демократической, с приоритетом индивидуальных ценностей, общественной системы.
В контексте российского дискурса о человеке проблематика человеческого потенциала исследовалась Институтом человека РАН под руководством Б.Г. Юдина [3].
Проблема человека всегда была предметом дискуссионных оппозиций, отражая уровень человеческой само-рефлексии в различных философских, религиозных и идеологических концептуализациях. Хотя они и имеют собственное самоценное культурное значение, но вместе с тем реальные за-
просы практики нуждаются в ясных и операциональных определениях и подходах. Именно такая установка реализуется в ежегодных Докладах о человеческом развитии, подготовленных под эгидой Программы развития ООН (ПРООН, англ. - иШР).
Концепция развития человека представляет собой социальную и политическую альтернативу распространенным в ХХ веке моделям тоталитарных систем правого и левого толка, где человек рассматривается только как инструмент реализации глобальных идеологических доктрин. Она включает две важные идеи. Одна из них - удовлетворение «базовых потребностей» человека и вытекающая отсюда патерналистская ответственность государства. Другая - рассматривает экономический рост как средство, позволяющее увеличить расходы на развитие человека. Помимо этого, концепция развития человека, или, иными словами, развития человеческого потенциала, вводит важнейшее измерение: именно сами люди являются центральным звеном динамического процесса изменений.
Доклад о национальном человеческом развитии по Европе и СНГ в рамках Программы развития ООН (1997 г.) дает развернутую характеристику: «Развитие должно удовлетворять не только их (людей - В.В.) физические желания, но также духовные и другие потребности и ожидания. Вложение ресурсов в обеспечение образования, здоровья, питания и материального благосостояния является ключевым элементом развития человека... Развитие человека означает гарантированное соблюдение прав человека как граждан демократического общества, могущих участвовать в принятии решений. как представителей меньшинств, имеющих право исповедовать свойственные им религиозные убеждения и
следовать своим обычаям; как экономических субъектов, способных реализовать коммерческие инициативы (в результате благоприятной для бизнеса экономической среды); как потребителей, использующих доступ к информации о вредных продуктах и неадекватных услугах и защищенных от этого. Развитие человека включает в себя также обеспечение права на безопасность личности и безопасную окружающую среду» [4].
Однако все это не исчерпывает содержание данного определения. Для развития человека также важны возможности реализации его субъективности, творческая самореализация, единение с Другим, сохранение своей природы [5] и т.д.
Следует подчеркнуть, что упомянутый Доклад ориентирован скорее на концепцию «выбора», чем на концепцию прав или возможностей. Это исключительно важно, ибо отражает сущность развития человека - идею личности, ответственной за свою судьбу.
В определенных границах интегральным показателем, способным отразить тенденции развития человека, поддающимся операционализации и сравнению во временной и пространственной динамике, является индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП). Он является более точным критерием прогресса, чем, например, общепринятые критерии ВВП или национального дохода.
ИРЧП - это попытка измерить и сравнить достижения стран в повышении качества жизни населения. Он состоит из трёх базовых показателей: ожидаемой продолжительности жизни (ОПЖ), душевого дохода в реальном исчислении и доступности образования.
Для России базовый ИРЧП представляет собой сложный индекс, включающий: 1) ожидаемую продолжитель-
ность жизни на момент рождения; 2) уровень грамотности взрослого населения; общую численность учащихся начальной, средней и высшей школы; общий показатель числа учащихся измеряется как отношение численности обучающихся в начальной, средней и высшей школе к населению от 6 до 24 лет; 3) ВВП в расчёте на душу населения. Итоговый ИРЧП для Российской Федерации рассчитан как среднее арифметическое от трёх вышеназванных показателей.
ИРЧП постоянно совершенствуется, в него вводятся, помимо базовых параметров, и другие измерения: например ИРЧП с учётом гендерного измерения, ИНН - индекс нищеты населения и другие показатели, но базовые параметры остаются определяющими.
В 1995 году ИРЧП для Российской Федерации составил 0,760 (единица составляет 100%). В 1993 году он имел более высокий уровень - 0,804. Тогда в рейтинге стран по этому показателю Россия оказалась на 57 месте среди 174 стран, представивших данные для расчета [6]. Падение индекса (ИРЧП) означало, что она перешла из разряда стран с «высоким показателем» (среди которых она, впрочем, занимала последнее место, учитывая на тот момент высокий уровень доступа к образованию) в разряд стран со «средним уровнем развития».
Сравнительный анализ статистических данных [7] по годам позволяет выявить динамику развития человека по базовым параметрам и по суммарному индексу - ИРЧП (табл. 1, 2).
Региональные различия таковы: самый высокий ИРЧП (в Москве) равен
0,867, самый низкий (в Туве) равен
0,520.
Из таблиц 1 и 2, в которых представлены данные Всемирных Докладов о развитии человека и Докладов о раз-
Таблица 1
Динамика ИРЧП в России (1992-1996)
Год Индекс с ОПЖ Индекс образования Индекс ВВП ИРЧП
1992 0,710 0,890 0,945 0,848
1993 0,668 0,889 0,942 0,833
1995 0,667 0,889 0,816 0,790
1996 0,686 0,889 0,766 0,780
Таблица 2
Динамика ИРЧП в России (1997-2000)
№ Годы 1997 1998 1999 2000
1 Ожидаемая продолжительность жизни (ОПЖ) 66,6 66,7 66,1 65,3
2 Уровень грамотности взрослого населения (%) 99,0 99,5 99,5
3 Совокупная доля учащихся (%) 77 79 78 75
4 Индекс уровня образования 0,92 0,92 0,92 0,913
5 Реальный ВВП на душу населения (паритет покупательной способности в долларах США) 4370 6460 7473 6744
6 Индекс ОПЖ 0,69 0,69 0,69 0,671
7 Индекс ВВП 0,7 0,72 0,703
8 Индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) 0,747 0,771 0,775 0,763
витии человеческого потенциала в Российской Федерации, видно, что в девяностые годы XX века ИРЧП в России как в абсолютном выражении, так и относительно многих других стран имел устойчивую тенденцию к снижению. Это касается не только дохода (ВВП на душу населения), но и ожидаемой продолжительности жизни. И хотя показатели, связанные с образовани-
ем, были относительно стабильными, вопрос о качестве образования и его доступности должен стать предметом специального анализа, обусловленного современными требованиями. За двадцать лет (1980 - 2000 гг.) динамика ИРЧП в России эволюционировала от показателя 0,809 в 1980 г. - к 0,763 в 2000 г., а динамика ОПЖ и выживаемости при рождении в годах за 30 лет - от 69,7
в 1970 г. - к 65,3 в 2000 г. Что касается тенденций развития человеческого потенциала по регионам Российской Федерации [11], рассчитанных на 2000 год, то они выглядят таким образом.
1. Только в трех регионах России ИРЧП соответствует уровню развитых стран - более чем 0,800. Это Москва, Тюменская область, Татарстан. В Москве ИРЧП равен 0,864 и, таким образом, близок к Словении и опережает Венгрию и Чехию.
2. Очень низкий уровень ИРЧП в республиках и автономных округах Сибири и Дальнего Востока. Особенно это касается Тувы: бедность и низкая продолжительность жизни.
3. Большинство регионов имеют показатель ИРЧП в пределах 0,730-
0,760.
4. Основная причина диспропорции по регионам - экономическое неравенство. В 2000 г. на долю двух субъектов РФ приходилось 28% ВВП (Москва - 21,4% и Ханты-Мансийский автономный округ - 7,0%).
При анализе человеческого потенциала в России особенную тревогу вызывает проблема сохранения человеческой жизни, в частности, в ее гендерном измерении. Например, вероятность того, что при рождении ОПЖ составит 65 лет в соответствующих возрастных когортах в интервале 1995
- 2000 гг. у женщин составляет 77%, а у мужчин - всего лишь 46,5%.
Трудно оставаться беспристрастным, понимая, как на наших глазах сегодня в России разрушаются природные основы человеческой индивидуальности, появляются нежизнеспособные поколения молодых людей. И хотя это лишь один из многих аспектов проблемы человека «общества риска», но какой мрачный. Всё большее распространение получают такие угрожающие жизни девиации, как наркомания, алкоголизм, убийства и самоубийства.
«К 1994 году Россия вышла на одно из первых мест в мире по уровню самоубийств. По официальным данным, в 1994 году добровольно ушли из жизни 62 тысячи, а в 1995 и 1996 - 60 тысяч человек. Уровень самоубийств вырос в 2 раза за 5 лет (1993-1998 гг.), а это интегральный показатель социальной патологии. Рост наркотизации населения только с 1985 по 1994 годы увеличился в 2,3 раза. Отмечается рост алкоголизации в среде детей и подростков» [9]. Сама человеческая жизнь, ее природные и биологические основы подвергаются разрушению и деградации с вытекающими отсюда деформациями на социальном, культурном и духовном уровнях становления человеческого потенциала.
Представление о том, как обстоят дела с человеческой жизнью в России, дает Доклад Уполномоченного по правам человека [10]. Конституционное право на жизнь подвергается испытаниям. Приведем некоторые факты из этого доклада: за последние десять лет жертвами убийц стали 300 тысяч человек; по числу умышленных убийств на 100 тысяч населения страна занимает второе место в мире. Только за 2002 год совершено 32 тысячи умышленных убийств и 58,5 тысяч преступлений, связанных с причинением тяжкого вреда здоровью; из всех заключенных (сотни тысяч) треть женщин и пятая часть мужчин отбывают наказание за незаконный оборот наркотиков. В последнем докладе Уполномоченного по правам человека приводятся такие данные: «В год Россия теряет до 100 тысяч человек, из которых 38 тыс. - жертвы убийц, более 60 тыс. - пропавшие без вести. По количеству совершаемых убийств Россия занимает второе место в мире после Колумбии: 221 на 100 000 взрослого населения» [11]. Кроме этих официальных данных, количественные показатели и их динамика
отражены в Докладах ПРООН «О развитии человеческого потенциала в Российской Федерации» (начиная с 1995 года). Необходим системный анализ ситуации - анализ социальных, экономических, правовых, антропологических процессов с учетом их синергетического эффекта и наслоения контекста, в которых они развиваются.
Для образовательной сферы эта проблема приобретает особый смысл. Приводимые данные, динамика ИРЧП и отчетливая негативная тенденция в ее базисном показателе - сохранении жизни - предполагают в процессе социализации, образования и воспитания ориентацию на культуру жизненного поведения, сохранение жизнеспособности человека, повышение его адаптационных возможностей, выбор жизнеспособных, а не саморазрушающих стратегий поведения. Сохранение полноценной жизни как базисного условия показателя развития человеческого потенциала даст возможность решать и вопросы совершенствования качества образования.
Таким образом, приоритет в социально-экономическом развитии России мы видим в сохранении человеческой жизни и жизнеспособности населения. Кого мы будем учить на всех трех уровнях образования (начальное, среднее и высшее), если ситуация с состоянием здоровья и уровнем жизнеспособности среди детей, подростков и молодежи - критическая, чреватая множеством рисков? По всем показателям заболеваемости отмечается её рост: по детской заболеваемости, инвалидности, распространению наркомании, СПИДа, алкоголизма, снижению уровня физического развития, увеличению психологических проблем и дезадаптивных форм поведения. В последнем российском Докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации (2002-2003 гг.) на
этот счет приводятся тревожные факты: за пять лет (1996-2000 гг.) заболеваемость детей в возрасте до 15 лет увеличилась на 22%, с 15 до 18 лет - на 24%. Алкоголизация детей и подростков в три раза выше аналогичных показателей для всего населения (827 на 100 тыс. чел.). Стремительно распространяется наркомания: с 1995 г. ежегодный показатель прироста наркотиков составляет 30% от предыдущего года. Если в ближайшие 5-7 лет темпы роста наркобизнеса сохранятся, то число тяжелых наркоманов достигнет 10 млн. человек, большую часть из которых составят подростки и молодежь. В ходе объявленной в 2002 г. всероссийской диспансеризации детей выявлено, что из 93% осмотренных 60% оказались с различными отклонениями в состоянии здоровья.
На фоне этих данных недвусмысленно вырисовывается приоритетная задача для всех ступеней социализации и уровней образования - сохранение человеческой природы; сохранение уникальной, естественной, данной по факту рождения человеческой жизни; сохранение жизнеспособности российского человеческого ресурса; формирование посредством обучения и воспитания жизнесохраняющих практик, способствующих реализации человеческого потенциала.
Именно поэтому встает ряд принципиальных вопросов, обращающих внимание на различие между философией образования и технологией обучения, имеющих важное значение для понимания вопроса о человеческом развитии:
1. Что следует понимать под образованием человека? В чем суть современной философии образования?
2. Какова желаемая модель образованного человека? Чем обусловлены ее содержательные характеристики?
3. Каков огс1о ашопБ (иерархия пред-
почтений) в сфере образования в целом и высшего в частности?
В ответе по первому вопросу важно обратить внимание на теоретическую позицию, пока еще не получившую широкого распространения. Это толкование образования как категории бытия, а не только и не столько как знания. Традиционно образование, а тем более высшее, трактуется как специальная подготовка к определенной профессии, накапливание и овладение знаниями, помогающими решать практические задачи. Трактовка образования как категории бытия преодолевает чисто инструментальный, прагматический подход к использованию знания. Оно понимается как образование личности, как развитие индивидуального, уникального в определенном смысле субъекта творческой деятельности, как реализация его человеческого предназначения. «Образованным является не тот, кто много знает, или тот, кто может в соответствии с законами максимально предвидеть и управлять процессами. В первом случае - это ученый, во втором - исследователь. Образованным является тот, кто овладел структурой своей личности» [12, с. 46], стал самобытным творческим существом. Такая позиция не является альтернативой становлению человека как специалиста, профессионально подготовленного к запросам «экономики знаний», но углубляет представление об образовании, акцентирует роль самой личности в становлении творческих способностей, в организации своей жизни на основе выбора, свободы и ответственности за них, ориентирует на запросы инновационного развития.
Существует еще один важный аспект философии образования. Это вопрос - чему служит знание, формированию каких целей оно способствует? Феноменологическая аксиология ХХ в. (М. Шелер) сформулировала три выс-
шие цели, которым знание служит и должно служить: «во-первых, становлению и полному развитию личности, которая «знает», - это «образовательное знание». Во-вторых, становлению мира и вневременному становлению
самой высшей основы... бытия мира...
Это знание . называется спасительным или святым знанием. И, наконец, существует третья цель - практическое господство над миром и его преобразование для наших человеческих целей и намерений. Это знание позитивной «науки, или знание ради достижений» [12, с. 42]. «Образовательное» знание дает философия, «спасительное» - религия, «практическое знание ради господства и достижений» - наука. Характер многих конкретных вопросов образования связан со значимостью и иерархией этих форм знания. Сам М. Шелер считает, что иерархия такова: от знания ради господства, которое служит практическому изменению мира, к образовательному знанию, посредством которого мы развиваем в себе духовную личность. От «образовательного» знания путь лежит к «спасительному» знанию.
Нетрудно заметить, что с возникновением индустриального общества и науки как социального института классическая парадигма образования отдавала приоритет становлению ради господства - над природой, над социальными общностями, над людьми. Это касается прежде всего новейшей истории Запада, где «образовательное» и «спасительное» знание занимало все более подчиненную, второстепенную роль.
В современных условиях глобального экологического кризиса, девальвации общечеловеческих ценностей, стандартизации многих форм человеческого бытия проблема целостности и взаимодополнительности форм знания имеет особое значение. Все более
осознается ситуация, когда ни один из этих родов знания не может «ни заменить, ни представить» другой. Если один род знания вытесняет оба других или притязает на рост единственно значимого, то возникает деформация и уродство как социального, так и индивидуального бытия человека.
Ответ на вопрос о желаемой модели образованного человека также тесно связан с определенной философией образования. Кратко ее можно определить следующим образом: образованный человек - это творческая личность, на основе полученных знаний самостоятельно мыслящая, способная к инновациям и организации собственной жизни, руководствующаяся мотивами ответственности в своей деятельности. Такая модель образованного человека в условиях наступающего «общества знаний» в ХХ1 веке может более адекватно реагировать на вызовы цивилизационного развития, чем, например, «узкоспециализированный профессионал». Даже образование, полученное в престижном университете, не может выступить сегодня абсолютной гарантией успешности специалиста в жизненной практике. Метафора «призрачного вокзала ожидания» (У. Бек) на востребованность специалиста определенного профиля -реальность развитых стран «сегодняшнего» и, возможно, «завтрашнего дня». Адаптационные возможности образованного человека с фундаментальной профессиональной подготовкой в таких условиях становятся важным ресурсом жизнеспособности и развития его потенциала.
Проблемы, с которыми сталкивается российская система образования, характерны и для развитых стран, вступающих в постиндустриальное общество, «общество знаний»: это качество образования, его доступность, эффективность образовательных систем, не-
прерывность и открытость образования. Они по-разному решаются в разных социальных и культурных контекстах. Применительно к России каждая из этих проблем имеет свои особенности, но в основе их решения лежит все же определенная концепция («философия») образования, понимание его сути, моделей образованного человека и приоритетов в сфере образования.
По отношению к высшему образованию речь может идти о приоритете развития личности и о приоритете ответственности человека за свою жизнь, выбор в развитии, профессионализм в избранном жизненном деле.
«Хороший человек - это тот, кто, действуя в контексте реалий современного мира, стремится к самореализации в рамках ответственности за ее последствия перед собой и другими» [13]. Каждая культура в прошлом стремилась выработать идеал достойного человека, и наше время не должно быть в этом исключением. В противном случае образование и воспитание не соотносятся друг с другом и идеал «пай-дейи» лишается смысла, а это, несомненно, увеличивает опасности «общества риска» и препятствует реализации человеческого потенциала.
Литература
1. Marshall A. Principles of Economics. - L.,
1983. - P. 246.
2. Человеческое развитие: новое измерение
социально-экономического прогресса. -М., 2000. - С. 11.
3. См.: Человеческий потенциал России: ин-
теллектуальное, социальное, культурное измерения / Под ред. Б.Г. Юдина. -М., 2002; Генисарецкий О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные соображения //Человек. - 1996. - № 4; Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. - М., 1999; Б.Г. Юдин. Человеческий потен-
циал в российской глубинке // Человек.
- 2003. - № 2; В.Ж. Келле. Человеческий потенциал и человеческая деятельность // Человек. - 1997. - № 6.
4. Human Development under Transition: Summaries of the 1997. National Human Developments Reports (NHDRs) for Europe and the CIS. - Regional Bureau for Europe & CIS. - United Nations Development Program. - March, 1998. -P. 9-10.
5. Юдин Б.Г. О человеке, его природе и его
будущем // Вопросы философии. -2004. - № 2.
6. UNDP. Human Development Report 1995.
- New York and Oxford: Oxford University Press, 1996.
7. Доклад о развитии человеческого потен-
циала в Российской Федерации. 1997 / Под общ. ред. проф. Ю. Федорова. - М., 1997. - С. 13.
8. Доклад о развитии человеческого потен-
циала в Российской Федерации за 2002/ 2003 годы / Под общ. ред. проф. С.Н. -Бобылева. - М., 2003. - С. 87-88.
9. Девиантность и социальный контроль в
России (ХІХ-ХХ вв.). Тенденции и социологическое осмысление. - СПб., 2000. - С. 315.
10. Доклад о деятельности Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации О.О. Миронова в 2002 году / / Российская газета. - №140-143; 146148; 154; июль - август 2003.
11. Доклад о деятельности Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации в 2003 году // Российская газета. - 29.07.04. - № 160.
12. Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения. - М., 1994.
- С. 46.
13. «Хорошее общество». Социальное конструирование приемлемого для жизни общества. - М., 2003. - С. 112.
В. ЕЛИСЕЕВ, доцент Липецкий государственный педагогический университет
Термин «технология» прочно вошел в лексикон современной педагогической науки. В наиболее общем смысле технология рассматривается как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства» [1]. Педагогическая технология определяется как: совокупность психолого-педагогических установок, характеризующих формы, методы, способы, приемы обучения и воспитания, инструментарий педагогического процесса [2]; содержательная техника реализации учебного процесса [3]; модель современной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса [4]; системная со-
Технологии формирования рефлексивной культуры учителя
вокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств достижения целей образования [5]; совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательных процессов на трех уровнях: проективном, преобразовательном и рефлексивно-проектировочном [6]; проект и реализация системы развертывания педагогической деятельности [7].
Анализ представленных в литературе подходов позволяет заключить, что в понятие «педагогическая технология» входят такие значимые параметры, как проектирование заведомо определенного результата обучения; постановка учебных целей и задач, вклю-
