CC BY
52
УДК 37.013
Соина Ирина Алексеевна
Институт психологии РАН, г. Москва Soina_Irina@mail.ru
ДИНАМИКА ЛИЧНОСТНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ЛИЧНОСТЬ
Представлены результаты исследования особенностей становления личности, выстраивающей свое социально-психологическое пространство в разных образовательных системах (средах). Личностное социальнопсихологическое пространство рассматривается как избираемое личностью влияние, оказываемое значимыми другими на ее свойства, качества или подструктуры, которое, изменяясь само, приводит к тем или иным личностным изменениям.
Ключевые слова: социально-психологическое пространство, образовательная среда, личностные изменения.
Как саморазвивающийся субъект, человек открыт, активен и постоянно взаимодействует со своим окружением. При этом, выбор социальных ориентиров и достижение соответствующих целей в различных социальных условиях, вся система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных и нетипичных социальных ситуациях или социальная компетентность [4] приобретается и перенимается через ориентацию личности на значимых других, особенно в юности становящихся для нее примером поступков и отношений, ценностных и жизненных ориентиров. Потому, изучая всю систему воздействующих на личность факторов и учитывая особенную важность объективных социально-экономических условий жизни, следует отме-
тить, что именно влияние значимых для человека других людей является решающим как в приобретении навыков и умений, так и в формировании того духовно-нравственного «стержня», на котором будет основано социальное поведение развивающейся личности и ее самоопределение в сложном ценностном пространстве.
Но, включенная во множество социальных взаимодействий, личность лишь с одной стороны выступает «продуктом» влияния [3], с другой - она очень избирательно относится и к окружающим социальным условиям и к людям, самостоятельно выбирая лишь значимых для себя других, формируя, таким образом, личностное социально-психологическое пространство, которое мы определяем как выделяемое сознанием пространство субъективно значимых психоло-
Рис. 1. Эмпирическая модель личностного социально- психологического пространства
гических отношений, связывающих личность с ее референтным (значимым) окружением (представленным совокупностью элементов ее пространства), расположение которого в пространственной системе координат определяется оценками, представлениями, ожиданиями и предпочтениями личности.
На изображении эмпирической модели (рис. 1) показаны некоторые категории окружающих личность других людей: семья и другие родственники, друзья и приятели, сверстники и одноклассники образовательной среды и пр. Здесь же символически представлены отдельные значимые другие - представители указанных категорий, входящие в личностное социально-психологическое пространство и располагаемые личностью на разной психологической дистанции [2].
Формируемое личностное социально-психологическое пространство, в общем виде, включает не только значимых для нее других людей, но и всю систему значимых связей и отношений, представления об отношении значимых других к окружающим, условиям и ситуациям, значимость их оценок, взглядов, жизненных достижений и стремлений, а также значимость собственного выбора, целей, возможностей, перспектив и др. [3]. Таким образом, личностное социальнопсихологическое пространство - это пространство ценностно-нравственного становления, социального и психологического созревания, это пространство, в котором формируется зрелая идентичность (этническая, профессиональная и т.д.) и приобретается социальная компетентность личности, являющаяся залогом успешного функционирования человека в различных, в том числе - изменяющихся жизненных обстоятельствах.
Но выстраиваемое личностное социальнопсихологическое пространство не является застывшим. Индивид, будучи субъектом своей жизни, по мере становления, руководствуясь жизненными целями и ценностями, сам перестраивает личностное социально-психологическое пространство, которое затем, изменяясь, оказывает воздействие на него же самого, его свойства, качества или подструктуры, в частности, его систему ценностных ориентаций. Здесь возникает закономерный вопрос детерминации: развитие движет развитием связей и отношений, лежит в основе личностных выборов и, следовательно, формирования ее социально-психологического пространства или, наоборот, характеристики значи-
мых других и отношения с ними побуждают личность к развитию. Мы полагаем, что эти процессы едины и одна сфера развития является формой существования другой [3].
Таким образом, социально-психологическое пространство - сложнейшее многомерное [1], динамическое образование. Для определения того, в какой степени оно изменяется у разных респондентов, было специально организовано исследование по квазиэкспериментальному плану для двух неэквивалентных групп. Выборку составили 259 юношей и девушек. На первом этапе было проведено обследование личностных характеристик и социально-психологических пространств учащихся 10-х классов (контрольная группа (КГ)) и студентов 1-го курса колледжа (ССУЗа) того же возраста (экспериментальная группа (ЭГ)). В начале следующего учебного года (второй этап) осуществлена повторная диагностика тех же особенностей и феноменов, характеризующих ту же выборку: учащихся 11-х классов (КГ) и студентов 2-го курса ССУЗа (ЭГ).
Анализ результатов обнаружил изменение личностных социально-психологических пространств как в КГ, так и в ЭГ. У мальчиков (КГ) к выпускному классу школы наблюдается увеличение значимости (повышение ранга) родителей и других членов семьи в 54,2% случаев и усиление психологической близости в отношениях с ними у 56,0% старшеклассников. И лишь у 20,8% учащихся одиннадцатых классов школ (КГ) обнаружилось повышение значимости друзей, становящихся психологически близкими у столь же малого их числа (в 19,5% случаев).
Юноши-студенты (ЭГ) в отличие от школьников отмечают в равной степени усиление значимости и родителей, и друзей (38,3% и 38,3%), но приближают к себе в большей части случаев именно родителей, и немного реже - друзей (43,5% против 34,8%). При этом у 1/4 юношей-школьников (25%) и того же числа студентов (23,4%) изменений в личностном социально-психологическом пространстве не обнаружено.
Лишь у 12,8% девочек-школьниц (КГ) и у чуть большей части (33,3%) девушек-студенток (ЭГ) повысилась значимость родителей. И, напротив, для 35,9% девушек-школьниц и лишь 13,4% студенток возросла значимость друзей и сверстников. А у большей части всех девушек - и школьниц (51,3%), и студенток (53,3%) ранги значимых других не изменились. Т.е. в поле значимости у де-
вушек наблюдаются меньшие изменения, чем у юношей.
Но в показателях психологической близости у всех девушек произошли значительные изменения: сократилась психологическая дистанция в направлении сверстников у 45,9% одиннадцатиклассниц (КГ) и у 46,7% их ровесниц-второкурс-ниц (ЭГ). Немалому числу школьниц (КГ) (35,2%) потребовались более близкие отношения с родителями, и только 18,9% старшеклассниц оставляют психологически близких людей на привычных позициях. У студенток (ЭГ), напротив, меньшее их число предпочли усилить психологическую близость с родителями (20,0%), а у 33,3% второкурсниц психологически близкие остались на тех же позициях.
Проанализировав с применением математико-статистических методов изменения личностных характеристик при различных вариантах изменения личностного социально-психологического пространства, мы выяснили следующее: при усилении значимости родителей и других родственников в нем, приоритетные для юношей (КГ) в 10 классе межличностные и этические ценности (при неизменно первоочередной значимости «здоровья»), значительно снизили свой ранг, уступив место в 11 классе индивидуальным ценностям (с усилением ценности «семьи»).
У сверстников, обучающихся в колледже (ЭГ), наиболее предпочитаемые на 1 курсе ценности личной жизни перестали быть приоритетными на 2 курсе, уступив место в верхней части структуры более важным в новой среде ценностям межличностных отношений.
По сравнению с вышеописанными группами, юноши-школьники (КГ), для которых значимость сверстников еще более возросла, показывали в 10 классе ценностную систему психологически незрелой личности: на верхних позициях стояли «независимость», «развлечения», «друзья», «материальная обеспеченность», «здоровье». По прошествии года на первое место выходит «образованность», повышается значимость «работы», что могло бы говорить о готовности к профессиональному самоопределению, но снижение (с 4-го на 30-е место) ценности «самоконтроль», характеризует психологическую незрелость намерений.
Испытуемые-студенты (ЭГ), инициирующие усиление значимости сверстников, показали на 1 курсе приоритет конкретных ценностей и цен-
ностей непосредственно-эмоционального мироощущения. На 2 курсе важность «семьи», «работы» снизилась, а возросла - личной жизни.
Для школьников (КГ) с относительно неизменным личностным социально-психологическим пространством значимыми в 10 классе являлись ценности: «здоровье», «друзья», «образованность*» и «семья», которые не потеряли своей важности через год. В выпускном 11-м классе актуализируется значимость этических и волевых ценностей.
Юноши-студенты (ЭГ), личностное социально-психологическое пространство которых осталось относительно неизменным, ориентированные на 1 курсе на «образованность» и конкретные ценности перестраивают свою ценностную систему незначительно, поднимая лишь ранг ценностей общественного признания*.
Девушки (КГ), при усилении значимости родителей и родственников, ориентированы в 10 классе на конкретные и этические ценности, чей ранг в 11 классе снижается, выводя на 1 место ценность «образованность*».
Ценностная система девушек (ЭГ) с пространственным усилением значимости родителей изменяется наиболее радикально. Важность на 1 курсе межличностных отношений и «уверенности в себе*» через год снижается. В анализируемой на 2 курсе изменившейся иерархии прослеживается ориентация на ценности самоутверждения.
При повышении значимости сверстников для девушек (КГ), их ориентации на ценности личной жизни, наблюдаемые в 10 классе, остаются в целом неизменными и через год.
Девушки-студентки (ЭГ) при усилении значимости друзей и других сверстников, на 1 курсе ориентированные на социальную успешность, через год трансформировали свою ценностную систему. На 2 курсе ценность «честности», «друзей» и «семьи» становится для них ведущей.
Школьницы (КГ), чье пространство осталось относительно неизменным, имеют устойчивые ценностные предпочтения. Наиболее значимыми для этой категории испытуемых являлись в 10 классе конкретные ценности, которые остаются приоритетными и в 11 классе.
Девушки-студентки (ЭГ) с относительной неизменным пространством имеют сходную со школьницами ценностную систему, которой также характерна устойчивость. Различия заключаются лишь в более высокой оценке на 1 курсе «образованности», «уверенности в себе» и «чест-
ности», резко снизивших ранги по прошествии года, на 2 курсе.
Другие личностные изменения отмечаются в той или иной степени во всех группах испытуемых. Так в группах школьников (и юношей, и девушек), в пространствах которых отмечено усиление значимости родителей и других родственников, не выявлено значительных личностных изменений. Лишь только по отношению к людям юноши стали менее требовательны, резки в оценках (3 октант), а девушки, наоборот, стали менее зависимы от других, конформны (6 октант).
Напротив, у студентов с теми же пространственными изменениями связаны значительные изменения: у юношей наблюдается повышение интернальности в семейных отношениях* с одновременным значимым снижением интерналь-ности в производственных отношениях*
- у девушек значимо снижается самоуверенность и упрямство* (Е), повышается интроверти-рованность* ^2), и, так же как у юношей, снижается интернальность в области производственных отношений*. Их поведение по отношению к людям также меняется, что выражается в большей критичности, подозрительности в интерперсональных контактах* и большей робости, уступчивости, склонности подчиняться*.
Респонденты, в пространстве которых отмечено усиление значимости сверстников, показывают следующие личностные изменения:
- у школьников юношей значимо повышается мечтательность и эгоцентричность* (М), недисциплинированность и конфликтность* ^4);
- девушки, напротив, становятся больше ориентированными на социальное одобрение* ^2), на поддержание социальных контактов* ^2);
- студенты юноши становятся более чуткими, проявляют большую готовность к сотрудничеству* (А);
- девушки обнаруживают большую враждебность по отношению к окружающим, независимость ^4).
Респонденты, пространство которых осталось относительно неизменным, характеризуются следующим:
- юноши-школьники показывают большую мужественность, реалистичность суждений* (I), эмоциональность, искренность в отношениях к окружающим* (Б), повышение общей интер-нальности* и интернальности в производственных отношениях*;
- у девушек-школьниц не обнаружено значимых изменений в личностных характеристиках, можно отметить только большую откровенность, терпимость (Ь) и спокойствие ^4);
- юноши-студенты тоже изменились незначительно - стали лишь более благожелательными (Ь), невозмутимыми ^4), ответственными;
- у девушек-студенток обнаружилось значимое повышение тревожности, неудовлетворенности жизнью* (П), усиленное желание быть в центре внимания, заслужить признание и любовь*.
Итак, разные изменения личностного социально-психологического пространства сопровождаются разной личностной динамикой. Поиск закономерных изменений в личностных социально-психологических пространствах учащихся колледжа привел к убеждению в том, что существуют различия между юношами-студентами, обучающимися в однополых группах (2 учебных группы, включающие только юношей - 47 человек), и теми, кто обучается в смешанных группах (4 учебных группы, в состав которых помимо 49 юношей входят и девушки)).
У большей части студентов, обучающихся в однополых учебных группах, на втором году обучения наблюдалось повышение значимости друзей и сверстников (в 54,5% случаев), а усиление психологической близости отмечалось с представителями обеих категорий в равной степени. И только у 27,3% студентов в поле значимости и у 13,6% - психологической близости изменений не произошло.
Основная часть представителей смешанных учебных групп на втором курсе большей значимостью наделяла родителей и родственников в 56,0% случаев, и их же приближала в 41,6% случаев. У меньшей части этих второкурсников не происходит изменений среди значимых (19,8%) или среди психологически близких (29,2%) других.
Между юношами - представителями однополых и смешанных учебных групп выявлены значимые различия по ^критерию Стьюдента по всему блоку используемых методик. Обучающихся в смешанных группах, значимо отличает более высокая общительность (А), меньшая напряженность, фрустрированность ^4) и чувствительность ^3), большая уверенность в отношениях с людьми (*). Они выше ценят «ответственность*», а ниже - «непримиримость к недостаткам*». Ко 2 курсу у юношей из смешанных групп выше показатели интеллекта (В) и интернальнос-
ти в производственных отношениях. Из ценностей они выше ценят «жизнерадостность*», ниже - «эффективность в делах».
Ко 2 курсу в однополых группах произошло снижение ценности «счастливая семья», что объясняет уменьшение значимости и увеличение психологической дистанции у этих респондентов с членами своей семьи.
По данной части исследования можно сделать вывод о том, что обучение в однополой и разнополой среде обусловливает различающиеся изменения в личностном социально-психологическом пространстве юношей и, как результат, разную направленность (на межличностные отношения - юношей из смешанных групп, на дело -юношей из однополых групп), и динамику личностных ценностей.
Итак, процессы социального воздействия специфическим образом влияют на формирующуюся личность, создавая условия, способствующие или, напротив, противодействующие становлению и развитию отдельных личностных свойств. Личность же, выстраивающая свое социальнопсихологическое пространство в имеющихся социальных условиях, таким образом сама избирает влияние, оказываемое значимыми другими на
ее свойства, качества или подструктуры, приводящее к тем или иным личностным изменениям, которые мы считаем необходимым изучать.
Библиографический список
1. Журавлев А.Л., Купрейченко А.БНекоторые виды социально-психологических пространств самоопределяющегося субъекта // Психология образования: культурно-исторические и социальноправовые аспекты: Материалы III Национальной науч.-практ. конф. - М., 2006. - Т. 1. - С. 180-181.
2. Журавлев А.Л., Соина И.А. Субъективная значимость других людей в социально-психологическом пространстве самоопределяющейся личности // К.К. Платонов - выдающийся отечественный психолог ХХ века: Материалы юбилейной науч. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения К.К. Платонова. - М., 2007. - С. 188-210.
3. Особенности формирования личностного социально-психологического пространства // Ананьевские чтения - 2007: Материалы науч.-практ. конф. / Под ред. Л.А. Цветковой. - СПб., 2007. - С. 410-412.
4. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголь-ша В.М. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
УДК 37.013
Репринцева Елена Алексеевна
Курский государственный университет reprintse v@mail. т
ЧТО ПРОИСХОДИТ С МОЛОДЕЖНОЙ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРОЙ? ВЕКТОРЫ ТРАНСФОРМАЦИИ ТРАДИЦИОННОЙ МОЛОДЕЖНОЙ ИГРЫ*
В поле зрения автора проблема трансформации игровой культуры современного детства, которая проявляется в деформации традиционных игровых форм и их содержания, существенно искажающих социальнопедагогический потенциал игры, что неизбежно и закономерно порождает возникновение деструктивных форм поведения детей, в частности игровой зависимости.
Ключевые слова: игровая культура, игровые интересы, студенты, педагоги.
Отрицание существенных элементов прошлого и преодоление их, выдвижение новых целей и идеалов, определение новых способов и средств продвижения к ним - все это связано с трансформационными процессами в обществе. Последствиями трансформации общественных отношений являются искажения духовно-культурных ориентиров общественного развития. Одна из характерных черт
духовной и нравственной культуры нынешней молодежи - погружение в такие виды деятельности, которые связаны с риском для жизни, жаждой острых переживаний и ощущений. Явление риска, независимо от национальных и географических границ, все чаще сопровождает современную молодежную игровую культуру. Риск, действительно, становится атрибутом социальной жизни и ему в одинаковой мере подвержены все
* Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ 09-06-72603 а/ц.
