CC BY
0Психология
УДК 159.9.072
кандидат педагогических наук, доцент Попов Максим Николаевич
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта); доктор биологических наук, профессор Соболев Валерий Иванович Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ДИНАМИКА ИТОГОВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ НЕКОТОРЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ ПРИ МНОГОКРАТНОМ ПОВТОРЕНИИ У СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ
Аннотация. При интерпретации результатов того или иного психологического теста, в частности при повторных измерениях, следует учитывать их природу. Предполагается, что итоги тестов, отражающих сферу принятия эмоционально окрашенных решений, в отличие от тестов, выражающими сферу высокоуровневых функций головного мозга, в ходе повторных тестирований могут претерпевать существенную трансформацию.
Ключевые слова: психодиагностика, повторное тестирование, трансформация результатов тестирования.
Annotation. When interpreting the results of a psychological test with repeated measurements, one should take into account their nature. It is assumed that the results of tests that reflect the sphere of making emotionally colored decisions, in contrast to tests that express the s sphere of high-level brain functions, can undergo a significant transformation during repeated testing.
Key words: psychodiagnostics, repeated testing, transformation of test results.
Введение. Психодиагностика, как парадигма экспериментальной психологии, по-прежнему остается одной из основ в области исследования психологического статуса индивида [1, 2, 4, 5-7]. В специальной литературе можно найти столь многочисленный перечень различного рода тестов и опросников, что зачастую возникает проблема их адекватного выбора. Например, на портале https://psytests.org/test.html для использования в условиях on line приводится список, включающий около 1000 тестов, сгруппированных в различные кластеры, такие как «Проективные», «Интеллект и мышление», «Структура личности», «Расстройства» и др. Кроме того, существует большая группа авторских тестов, подготовленных непрофессионалами, и используемых сами авторами для решения ограниченного круга конъюнктурных частных задач. В работе практического психолога всегда возникает вопрос о степени адекватности тех или иных тестов, их вадидности, надежности, репрезентативности, внутренней согласованности шкал и др. [3]. Проверка тестов на адекватность, хотя бы по приведенным параметрам, зачастую проводится в ограниченном объеме, либо вовсе без использования методов современной психометрии [3, 8].
Одним из важных критериев, характеризующих качественную сторону психологических тестов, является параметр надежности [3], включающий, в частности, показатель повторяемости результатов тестирования (ретестовая надежность, test-retest reliability). Однако и в этом случае ретестовая надежность показательна лишь при условии, что респондент в течение экспериментального периода не изменился. Последнее условие трудно достижимо. В связи с этим возникает вопрос о природе ретестовой надежности.
В качестве рабочей гипотезы в настоящем исследовании явилось предположение о том, что в основе ретестовой надежности того или иного теста, наряду с другим, выступает степень присутствия в структуре теста психоэмоциональной компоненты.
Целью работы явилось проведение сравнительной характеристики критериев повторяемости двух тестов, отражающих качественно разные стороны психологического статуса личности.
Изложение основного материала статьи. В экспериментальном исследовании принимали участие 16 девушек возрастом 21,2±0,14 года (SD=0,57), обучающихся в Институте педагогики, психологии и инклюзивного образования Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВО "Крымский федеральный университет им. В.И. Вернадского" в г. Ялте.
В ходе on line исследования все респонденты тестировались с помощью двух психодиагностических опросников с использованием ресурса каталога психологических тестов (https://psytests.org/). При выборе перечня тестов для психодиагностики, с учетом цели и задач настоящей работы, руководствовались следующими двумя соображениями.
Во-первых, тесты должны быть хорошо известными и неоднократно апробированными в работах психологов и психофизиологов.
Во-вторых, что принципиально важно, выбранные тесты должны отражать качественно разные стороны психологического статуса личности. Следует сказать, что хотя психика индивида представляет собой единое и неразрывное целое, тем не менее, в процессах ее материализации возможно выделение некоторого числа условных кластеров, отражающих, например, общее эмоциональное состояние, интеллект и мышление, структуру личности, волевую сферу, депрессию, неврозы, стресс, агрессивность и тревожность и др. Для оценки состояния этих сторон личности разработано большое число тестов и опросников [1, 2, 61. С учетом цели нашей работы мы использовали два теста, отражающих особенности личности в двух сферах - сфере принятия эмоционально окрашенных решений (агрессивность, враждебность) и сфере оценки высокоуровневых функций головного мозга. В первом случае был выбрана методика диагностики склонности к враждебному и агрессивному поведению (тест враждебности Кука-Медлей, Cook-Medley Hostility Scale, CMHS, https://psytests.org/aggression/ cookmedley.html). Результаты данного теста оцениваются на основании баллов, набранных по разным шкалам: цинизма, агрессивности и враждебности. В каждой шкале имеются 4 зоны: низкий уровень, средний с тенденцией к низкому, средний с тенденцией к высокому и высокий уровень. Бальная оценка каждого уровня позволяет в дальнейшем для количественной оценки использовать методы вариационной статистики.
Во втором - использовался опросник «Ваш стиль обучения и мышления (Your Style of Teaming and Thinking, SOPAT), который позволяет выявить доминирующий стиль мышления на основе теории асимметрии мозга (левополушарный с преобладанием логики и анализа), правополушарный с преобладанием эмоций, интуитивного и образного подхода и интегрированный (равнополушарный), смешанный (https://psytests.org/cognitive/solatB-run.html). Данный тест также, как и первый, имеет несколько шкал с максимальным числом набранных баллов - 40, что позволяет при оценки результатов исследования применить параметрические методы вариационного анализа.
Тестирование проводилось трижды с интервалом 7 суток, что позволило в дальнейшем провести сравнительный анализ результатов тестирования в динамике исследования.
При статистическом обработке полученных данных использовались пакеты анализа SPSS, Statistics 17.0 и Windows Excel, 2010. Для определения степени надежности тестов рассчитывали коэффициенты корреляции между одними и теми же показателями шкал в ходе повторного тестирования. Оценка различий между двумя выборочными средними величинами проводилась с помощью t-критерия Стьюдента для выборок с разными дисперсиями при заданном уровне значимости р < 0.05.
Первоначально были проанализированы результаты, касающиеся 3-х кратных последовательных измерений показателей теста «Стиль обучения и мышления, SOLAT» (Таблица 1). При этом были выявлены следующие закономерности.
Во-первых, во всех случаях, в соответствии с интерпретацией, приведенной в данной методике, преобладал стиль обучения, характеризующийся как «Интегрированный». Так, при 1-ом замере «Интегрированный стиль» оценивался в 17,3± 1,61 балла, что было статистически значимо выше (р < 0,05), чем для «Правополушарного» и «Левополушарного» стилей мышления. Такая же закономерность в преобладании стиля «Интегрированный» сохранялась при втором и третьем замерах.
Таблица 1
Результаты последовательных (3-х кратных) измерений показателей теста «Стиль обучения и мышления,
80ЬАТ»
Стиль обучения Порядковый номер измерения
и мышления 1-й раз 2-й раз 3-й раз
Правополушарный (А) 10,6± 1,48 (35,2) 56% 11,5± 1,43 (32,9) 49% 11,5± 1,44 (33,1) 50%
Левополушарный СБ) 12,1±1,08 (18,5) 35% 11,9±0,81 (18,5) 36% 12,1±0,88 (12,3) 29%
Интегрированный Св) 17,3±1,61*# (41,5) 37% 16,6±1,41*# (31,8) 34% 16,4±1,70*# (46,2) 41%
Примечание: * —различия статистически значимы (р < 0,05) по отношению к (А); # —различия статистически значимы (р<0,05) по отношению к (Б); '); в круглых скобках — величина дисперсии; % — коэффициент вариации; % — коэффициент вариации
Во-вторых, выявлено, что в динамике исследования абсолютное число набранных баллов для каждого стиля оставалось неизменным. Например, по данным Табл. 1 видно, что «Правополушарный» стиль при первом замере оценивался в 10,6±1,8 баллов, при втором и третьем соответственно 11,5± 1,43 и 11,5±11,4 баллов. Различия между этими результатами в динамике исследования статистически незначимы (р > 0,05). Аналогичная закономерность выявлена и в отношении двух других параметров - «Левополушарного» и «Интегрированного» стилей мышления.
Таблица 2
Результаты последовательных (3-х кратных) измерений показателей теста «Стиль обучения и мышления,
80ЬАТ»
Респонденты № п/п Порядковый номер измерения Кол-во переходов в другой диапазон
1-й раз 2-й раз 3-й раз
1 Левый Левый Левый 0
2 Правый Правый Правый 0
3 Правый Правый Левый 1
4 Интегриров. Интегриров. Правый 1
5 Интегриров. Интегриров. Интегриров. 0
6 Правый Левый Левый 1
7 Интегриров. Интегриров. Интегриров. 0
8 Левый Левый Правый 1
9 Интегриров. Интегриров. Интегриров. 0
10 Интегриров. Интегриров. Интегриров. 0
11 Интегриров. Интегриров. Интегриров. 0
12 Левый Правый Правый 1
13 Левый Левый Левый 0
14 Интегриров. Интегриров. Интегриров. 0
15 Правый Левый Правый 1
16 Правый Правый Правый 0
Общее количество переходов в другой диапазон 6
Примечание: Правый, Левый, Интегрированный — Правополушарный, Левополушарный и Интегрированный стили обучения и мышления согласноусловиям использованного теста
В-третьих, показано, что вариабельность каждого из анализируемых показателей в ходе 3-х кратных замеров не изменялась. Об этом свидетельствуют как величины дисперсии, так и коэффициенты вариации. Например, дисперсия выборки для параметра «Левополушарный стиль мышления» при 1-ом, 2-ом и 3-ем замерах соответственно составили 18,5, 18,6 и 12,3, а коэффициенты вариации - 35%, 36% и 29%. Различия между отдельными параметрами вариации в динамике исследования были статистически незначимы (р > 0,05).
В-четвертых, показано, что в ходе эксперимента с 3-х кратным тестированием происходила частичная смена предпочитаемого отдельными респондентами диапазона шкалы (Табл. 2) теста «Стиль обучения и мышления, ЗОЬАТ». Например, испытуемый под номером №1 в каждый из периодов тестирования отвечал стабильно (каждый раз «Левополушарный»), а респондент №3 при третьем тестировании изменял свои предпочтения (Правый стиль на Левый). Число таких переходов во всей группе обследованных составило 6. Наиболее стабильные предпочтения отмечены у 7 испытуемых, постоянно выбравших «Интегрированный» стиль мышления.
Таким образом, выявлено, что при 3-х кратном повторном тестировании у студентов-гуманитариев в итоге всегда преобладал стиль обучения, характеризующийся как «Интегрированный»; в динамике исследования абсолютное число набранных баллов для каждого стиля («Правополушарный», «Левополушарный» и «Интегрированный») оставалось неизменным, а вариабельность каждого из анализируемых показателей не изменялась. В течение всего периода проведения исследований отмечены лишь 6 случаев, когда респонденты меняли свои предпочтения, что выражалось в переходе из одного диапазона шкалы в другой.
На следующем этапе анализа результатов исследований была проведена оценка динамики показателей теста враждебности Кука-Медлей в ходе 3-х кратных замеров. Цифровой материал приведен в Таблице 3. Следует напомнить, что оценка степени выраженности того или иного показателя теста оценивалась на основании баллов, набранных по разным шкалам: цинизма, агрессивности и враждебности. По условиям теста, в каждой шкале выделяются 4 зоны: низкий уровень, средний с тенденцией к низкому, средний с тенденцией к высокому и высокий уровень. При этом были выявлены следующие закономерности.
Таблица 3
Результаты последовательных (3-х кратных) измерений показателей теста «Шкала враждебности Кука-Медлей,
СМШ»
Шкала враждебности Порядковый номер измерения
Кука-Медлей 1-й раз 2-й раз 3-й раз
Цинизм (А) 56,6± 1,07 (18,4) 8% 49,3±0,92 * (24,1) 10% 65,1±1,27 *# (24,1) 8%
Агрессивность СБ) 32,1±1,79 (47,8) 21% 46,4±1,51 * (36,5) 13% 28,9±1,57 # (39,5) 22%
Враждебность Св) 18,1±1,11 (19,6) 24% 24,9± 1,22 * (23,9) 20% 20,5±1,06 # (18,3) 21%
Примечание: * — различия статистически значимы (р < 0,05) по отношению к (1); # — различия статистически значимы (р<0,05) по отношению к (2); в круглых скобках — величина дисперсии; % — коэффициент вариации
Во-первых, в первый день исследования среди итогов теста преобладала шкала «Цинизм» (56,6±1,07 баллов). Затем следовали шкалы «Агрессивность» (32,1±1,79 баллов) и «Враждебность» (11,8±1,11). В дальнейшем, этот выбор в целом не изменялся.
Во-вторых, в ходе проведения исследований бессистемно и существенно изменялся каждый из параметров на всех шкалах теста. Так, для показателя «Цинизм» величина набранных баллов в 1-й, 2-й и 3-й периоды непрестанно менялась. Например, во 2-ом периоде количество набранных баллов было меньше, чем в 1-ом, а в 3-й период, наоборот - больше, чем во все предыдущие. Хаотично менялись предпочтения респондентов и в отношении выбора показателей «Агрессивность» и «Враждебность».
В-третьих, вариабельность всех рядов и во всех случаях изменялась незначительно. Кроме того, в шкале «Цинизм» вариабельность была ниже, чем в других случаях.
Наконец, в-четвертых, в ходе проведения тестирования наблюдалась хаотичная смена предпочтений респондентов (Табл. 4). На это указывает такой параметр, как число переходов итоговых результатов теста в другие диапазоны. Так, за весь период измерений число таких переходов составило 67. Это свидетельствует о том, что респонденты каждый раз изменяли свои ответы на предлагаемые вопросы теста.
Количество переходов в другой диапазон шкалы «Шкала враждебности Кука-Медлей, СМН8» при последовательных (3-х кратных) измерениях
Респонденты № п/п Порядковый номер измерения Кол-во переходов в другой диапазон
1-й раз 2-й раз 3-й раз
1 Исходный 2 перехода 3 перехода 5
2 Исходный 2 перехода 2 перехода 4
3 Исходный 3 перехода 2 перехода 4
4 Исходный 3 перехода 1 переход 4
5 Исходный 2 перехода 2 перехода 4
6 Исходный 4 перехода 3 перехода 7
7 Исходный 2 перехода 1 переход 3
8 Исходный 1 переход 2 перехода 3
9 Исходный 1 переход 2 перехода 3
10 Исходный 3 перехода 2 перехода 5
11 Исходный 3 перехода 1 переход 4
12 Исходный 2 перехода 2 перехода 4
13 Исходный 2 перехода 3 перехода 5
14 Исходный 1 переход 3 перехода 4
15 Исходный 2 перехода 3 перехода 5
16 Исходный 2 перехода 1 переход 3
Общее количество переходов в другой диапазон 67
Таким образом, в ходе 3-х кратных тестирований с интервалом 7 дней в итоговых результатах, как правило, преобладала шкала «Цинизм»; в динамике исследования, на основании набранных баллов, предпочтения респондентов хаотично менялись на всех шкалах («Цинизм», «Агрессивность» и «Враждебность»), о чем свидетельствует также большое число переходов (67) из одной шкалы в другую.
Обсуждая результаты исследования, можно сделать основной вывод о том, что повторяемость результатов в разных тестах может принципиально различаться. С нашей точки зрения, это может быть связано с многими факторами: различиями в эмоциональной значимости тестов, различиями в психоэмоциональном состоянии респондентов в каждый из периодов тестирования, относительно низкой валидностью одного из тестов, с особенностями исследованной группы респондентов и, наконец, собственно с природой оцениваемых параметров психоэмоционального статуса индивида.
При анализе результатов было выяснено, что в тесте «Стиль обучения и мышления, вОТАТ» отмечается высокая вариабельность показателей во всех шкалах. Это объясняется тем, что в итоговых вариационных рядах присутствуют значения показателей от 1 до 36 баллов (из 40 возможных), что и является причиной чрезмерной вариабельности при коэффициенте вариации, достигающего 41%. Такой характер предпочтений сохранялся на всех этапах исследования. Действительно, трудно ожидать, чтобы респондент с выраженной «леворукостью» в процессе повторных тестов сменил свой выбор и стал «праворуким», что сохраняло исходную вариабельность на высоком уровне. Это связано с самим характером теста и оценкой предпочтений, природа которых обусловлена особенностями морфофункциональной организации головного мозга. Например, ответ на вопрос № 19 («А» - люблю выражать чувства и идеи простым языком; «Б» - люблю выражать чувства и идеи стихами, песнями, танцами и т. д.; «В» - одинаково предпочитаю оба вида самовыражения) респондент всегда ответит однозначно (в приведенном примере пункт «А»), независимо от числа замеров. В связи с этим при каждом повторном тесте респондент практически не изменял свои предпочтения, что выразилось в ограниченном числе переходов из одной шкалы теста в другую. Кроме того, каждый раз при ответах на вопросы теста в силу его характера (эмоционально нейтральные) у респондентов не возникала серьезная проблема выбора, что и отразилось на стабильности итогов теста в динамике эксперимента.
Иная закономерность проявлялась в тесте «Шкала враждебности Кука-Медлей, СМНЕ». Так, число переходов респондентов в другие шкалы при каждом повторном опросе были несравненно чаще (67), чем в тесте «Стиль обучения и мышления, вОТАТ» (6). С учетом того обстоятельства, что в первом и втором тестах число поддиапазонов было разным, то был рассчитан параметр, определяющий число переходов в расчете на один поддиапазон. Выяснилось, что в тесте «Стиль обучения и мышления, вОТАТ» количество смены предпочтений (переходов из одного диапазона в другой) при 3-х кратном тестировании составило 1,ав тесте «Шкала враждебности Кука-Медлей, СМНБ» - в 5,6 раза чаще. Мы полагаем, что частая смена респондентами своих предпочтений в ходе повторных тестирований объясняется, прежде всего, наличием высокой эмоциональной компоненты практически во всех вопросах теста, различным психоэмоциональным состоянием испытуемых в разные периоды диагностики, искренностью ответов, а также перемежающейся самооценкой своей личности.
К определению ретестовой надежности (коэффициенты корреляции Пирсона) двух тестов в ходе повторных
измерений
Стиль обучения и мышления, SOLAT
Показатель 1-й раз 2-й раз 3-й раз
Левополушарный - 0,90 0,90
Правополушарный - 0,92 0,94
Интегрированный - 0,91 0,89
Шкала враждебности Кука-Медлей, CMHS
Показатель 1-й раз 2-й раз 3-й раз
Цинизм - 0,50 0,49
Агрессивность - 0,46 0,45
Враждебность - 0,49 0,47
Важная информация, подтверждающая факт существования различий между двумя использованными тестами в ходе повторных измерений может быть получена путем вычисления коэффициентов корреляции между отдельными компонентам той или иной шкалы (Табл. 5). Использование корреляционных матриц показало, что вопроснике «Стиль обучения и мышления, SOLAT» коэффициенты корреляции между первым измерением и последующими колебались от 0,89 до 0,94, что является убедительным доказательством высокой ретестовой надежности теста [3].
Иная закономерность имела место при анализе корреляционной матрицы для теста «Шкала враждебности Кука-Медлей, CMHS» (Табл. 5). Из представленных данных видно, что коэффициенты корреляции между отдельными компонентами теста в ходе 3-к кратных измерений колебались от 0,45 до 0,50, т.е. были статистически незначимы (р < 0,05). Следовательно, в данном случае (коэффициенты корреляции были меньше 0,7) трудно надеяться, что итоговые результаты в ходе повторных тестирований не изменятся [3]. Данный факт, скорее всего, связан, как мы уже отметили с изменением психоэмоционального состояния респондента, а также присутствием в структуре теста (вопросах) психоэмоциональной компоненты.
Выводы:
1. Выявлено, что итоговые результаты в тесте «Ваш стиль обучения и мышления, SOLAT» в ходе 3-х кратного тестирования не изменялись, в частности, в группе студентов-гуманитариев всегда преобладал стиль обучения, характеризующийся как «Интегрированный.
2. В ходе 3-х кратных тестирований с интервалом 7 дней в итоговых результатах теста «Шкала враждебности Кука-Медлей, CMHS», как правило, преобладала шкала «Цинизм»; в динамике исследования, на основании набранных баллов, предпочтения респондентов хаотично менялись на всех шкалах («Цинизм», «Агрессивность» и «Враждебность»), о чем свидетельствует большое число переходов (67) из одной шкалы в другую.
3. Делается заключение, что при интерпретации результатов того или иного психологического теста, в частности при повторных измерениях, следует учитывать их природу; предполагается, что итоги тестов, отражающих сферу принятия эмоционально окрашенных решений, в отличие от тестов, выражающими сферу высокоуровневых функций головного мозга, в том числе когнитивных, в ходе повторных тестирований могут претерпевать существенную трансформацию.
Литература:
1. Методики диагностики эмоциональной сферы: психологический практикум / сост. О.В. Барканова [серия: Библиотека актуальной психологии]. - Вып. 2. - Красноярск: Литера-принт, 2009. -237 с.
2. Методики диагностики и измерения психических состояний личности / Автор и составитель А.О. Прохоров. - М.: ПЕРСЭ, 2004,- 176 с.
3. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов / Пол Клайн. - Киев, 1994. - 283 с.
4. Пилюгина, Е.Р. Двухмерная классификация механизмов психологической защиты / Е.Р. Пилюгина // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. - 2020. - Вып. 2. - С. 270-280
5. Попов, М.Н. Взаимосвязь между выбором стратегии преодоления стрессовых ситуаций и личностной агрессивностью у студентов-гуманитариев / М.Н. Попов, В.И. Соболев // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2021. - Вып. 72. - Ч. 2. - С. 350-353
6. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии / А.Л. Сиротюк. - М.: Сфера, 2001. - 1238 с.
7. Соболев, В.И. Психофизиологические корреляты уровня агрессивности у студентов-гуманитариев / В.И. Соболев, М.Н. Попов // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2021. -Вып. 73. -Ч. 1.-С. 369-372
8. Фер, Р. Майкл Психометрика: Введение / Р. Майкл Фер, Верн Р. Бакарак; пер. с англ. A.C. Науменко, А.Ю. Попова; под ред. H.A. Батурина, Е.В. Эйдмана. - Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2010. -445 с.
Психология
УДК 159.9.075
преподаватель кафедры юридической психологии и педагогики Потемкин Павел Вадимович
Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказания (г. Вологда)
ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СОТРУДНИКОВ ОТДЕЛА ОХРАНЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СТРЕССАМ С РАЗЛИЧНЫМИ СРОКАМИ СЛУЖБЫ В УГОЛОВНО-
ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ РФ
Аннотация. В статье рассмотрены стрессовые факторы, интегрированные в повседневную деятельность сотрудников уголовно-исполнительной системы. Цель: выявить особенности и способы копинга со стресс-факторами у сотрудников УИС. Стресс сотрудников исправительных учреждений влияет не только на качество жизни, но и на исправительные и реабилитация лиц, содержащихся в местах лишения свободы. Поэтому стресс сотрудников исправительных учреждений может фактически стать серьезным препятствием для осуществления основных целей исправительной системы в целом. В данной статье будет отведено особое место значению, факторам стресса, а так же методам коррекции и профилактики
