CC BY
12
№ 12 (30) ДЕКАБРЬ 2012
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Щ
Г. Р. Ломакина, канд. пед. наук, кафедра педагогики,
Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, г. Уфа, Россия, [email protected]
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В основе современного высшего образования лежит компетентностный подход как средство более эффективной организации подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности. Одной из ключевых компетенций будущих учителей иностранного языка является коммуникативная компетенция, которая включает в себя два основных компонента: уровень сформированности языковой личности и вторичной языковой личности студента. Если процесс формирования языковой личности во многом уже завершен к моменту поступления обучающегося в вуз и в процессе обучения поддается лишь частичной и относительной коррекции (в вузе происходит развитие коммуникативного потенциала, заложенного родителями и школой), то формирование основ вторичной языковой личности1 во многом осуществляется именно в вузе, преимущественно во время изучения преподаваемого языка в рамках дисциплин лингвистического профиля.
Организация процесса формирования вторичной языковой личности оказыва-
Одним из путей повышения эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции как одного из компонентов вторичной языковой личности является дифференциация обучаемых в соответствии с их основными индивидуально-психологическими стратегиями обучения.
уровень будущего учителя иностранного языка (ИЯ) не только в сфере непосредственного владения преподаваемым предметом, но и в области методик и технологий, которые он будет использовать в собственной педагогической деятельности, поскольку для молодых учителей, не успевших еще выработать свой собственный стиль преподавания, свойственен перенос личного ученического опыта на свою педаго-= гическую деятельность. Так, например, анализ деятельности студентов старших курсов факультета лингвистики и словесности Южного федерального университета во время прохождения ими педагогической практики, показал, что более чем в 70 % случаев студенты действовали = в соответствии с образовательными стратегиями, применяемыми по отношению к ним в их собственном ученическом опыте. Между тем, опрос молодых учителей, показал, что их способность принимать самостоятельные педагогические решения, не основанные на личном ученическом опыте, находится в прямой корреляции с двумя факторами: а) дли-
ет большое влияние на профессиональный тельностью педагогической деятельности
дискуссия
журнал научных публикаций
и б) степенью креативности и способности к критическому самоанализу собственной деятельности молодого учителя.
Итак, можно предположить, что использование современ- = ных и инновационных стратегий обучения в процессе преподавания дисциплин лингвистического профиля позволит интенсифицировать процессы формирования профессиональных компетенций студентов в области: а) производственно-практической деятельности (ПК 1-282); б) научно-методической деятельности (ПК 30-353).
Одним из путей повышения эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции как одного из компонентов вторичной языковой личности является дифференциация обучаемых в соответствии с их основными индивидуально-психологическими стратегиями обучения. Дифференциации индивидов внутри общества — одна из древнейших проблем человеческой науки, решением которой ученые занимаются со времен Гиппократа. Существуют различные подходы к определению индивидуальных психотипов, однако автор считает, что с точки зрения эффективности решения конкретной образовательной задачи (формирование коммуникативной компетенции) наиболее эффективно объединять обучаемых в дифференциальные группы по принципу экстраверсии — интроверсии. Во-первых, способы получения информации, ее обработка и синтез, а также образ действия индивидов, принадлежащих к этим двум психологическим группам, в достаточной мере отличаются друг от друга. Во-вторых, учет данных различий в немалой степени влияет на эффективность обучения иностранному языку. В-третьих, дифференциацию по данному принципу наиболее реально практически реализовать в условиях школьного обучения ИЯ, а, следовательно, данный опыт студенты смогут использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности.
Выделенный дифференциальный признак «экстраверсия — интроверсия» позволяет разделить аудиторию обучаемых на две группы:
Чаще всего человек объединяет в себе как экстравертную, так и интровертную установки, одна из которых всегда является ведущей, а вторая - компенсаторной.
— экстраверты, легко и быстро, но не глубоко усваивающие новый материал, охотно принимающие участие в устных видах деятельности и предпочитающие выполнение устных упражнений, не требующих долгой концентрации и долговременного приложения каких-либо усилий;
— интроверты, усваивающие материал достаточно медленно, но прочно и надолго, устным видам деятельности предпочитающие письменные, особенно домашние, когда индивид не ограничен временем, выделенным на подготовку ответов4.
Необходимо заметить, что на практике продемонстрировать экстравертные или интровертные установки в чистом виде невозможно — они просто не существуют в реальной жизни. Чаще всего человек объединяет в себе как экстравертную, так и ин-тровертную установки, одна из которых всегда является ведущей, а вторая — компенсаторной, в связи с чем логично производить дифференциацию на основе доминирующей установки личности.
Относя обучаемого к той или иной типологической группе, можно рекомендовать ему тот или иной комплекс упражнений и заданий, разработанный с учетом психологических характеристик и черт данной группы. Тот факт, что дифференциация обучаемых на группы проводится по принципу доминирующей установки, может компенсироваться тем, что:
1) рекомендация того или иного комплекса упражнений не является жесткой и неизбежной. Это, скорее, совет или пожелание, а не приказ;
2) одни и те же упражнения могут выполняться обеими группами обучаемых, в силу того, что каждый индивид несет в себе черты как экстраверта, так и интроверта, и «надеть на себя» на некоторое время «маску» другого психологического типа бывает порой и полезно, и интересно.
Кроме того, дифференциация обучаемых в учебном процессе не носит явного характера. Она скрыта и предназначена, скорее, для преподавателя, нежели для обучаемых. Тем не менее, в целях формирова-
№ 12 (30) ДЕКАБРЬ 2012
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Щ
ния у студентов профессиональных компетентностей в сфере научно-методической деятельности, считаем целесообразным для преподавателя периодически «дешифровывать» методы, используемые им в процессе преподавания, с тем, чтобы студенты могли соотнести собственную деятельность в качестве обучаемых и деятельность педагога по достижению того или иного результата, и, таким образом, у них формировался бы сознательный подход к дальнейшему «калькированию» тех или иных педагогических приемов, субъектами которых они становились в ходе собственной ученической деятельности.
Стратегии обучения экстравертов и интровертов настолько отличаются друг от друга, что целесообразно учитывать их в процессе обучения и рекомендовать несколько различные упражнения представителям группы экстравертов и интровертов. Так, например, в ходе изучения иностранного языка, экстраверты склонны сразу приступать к речевой деятельности, выполнение языковых упражнений вызывает у них скуку, и они пытаются всячески их избежать. Однако корректное употребление языкового материала невозможно без его предварительной тренировки с использованием дриллов, целью которых является создание устойчивых автоматизированных навыков оперирования изучаемым материалом.
Что касается интровертов, то здесь ситуация прямо противо-
почитают отмолчаться и спрятаться за охотно и много говорящими экстравертами. Тем не менее, владение только системой языка не обеспечивает способности к использованию языка.
Кроме того, можно отметить, что интроверты предпочитают рецептивные виды речевой деятельности экспрессивным, экстраверты же, наоборот, развивают экспрессивные в ущерб рецептивным. Однако практическое владение языком предполагает владение всеми четырьмя видами речевой деятельности (РД): как аудированием и чтением, так и говорением и письмом. Кроме того, функционирование всех четырех видов РД обеспечивается одним психофизиологическим механизмом, поэтому они все взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга: рецептивные виды РД на экспрессивные и наоборот.
Таким образом, можно сделать вывод, что качественное
положна — им свойственна склонность к видам деятельности, не требующим открытого выражения своего мнения или позиции по какому-либо вопросу. Они с удовольствием выполняют языковые упражнения, но условно-речевые, особенно подлинно речевые не вызывают у них особого энтузиазма. Наблюдения показывают, что при их выполнении они пред-
Интроверты предпочитают рецептивные виды речевой деятельности экспрессивным экстраверты же, наоборот, развивают экспрессивные в ущерб рецептивным.
обучение ИЯ возможно только в том случае, если языковой материал в процессе усвоения будет проходить через все стадии последовательной тренировки и если в процессе обучения будут равным образом формироваться все виды речевой деятельности.
Рассмотрим, каким образом теоретический данный подход может найти свое отра-
дискуссия
журнал научных публикаций
жение в практике обучения ИЯ, и приведем конкретные примеры различных упражнений, предлагаемых различным типам обучаемых. Так, например, экстравертам можно предложить языковые упражнения на соотнесение, анализ и классификацию изучаемого материала. Подобное же задание на первом этапе можно предложить и интровертам, однако при дальнейшей активизации введенного языкового материала им более подойдет упражнения, предполагающие предварительную подготовку — это даст им необходимое время для неспешной обработки и усвоения информации, извлеченной из текста. Тогда как экстравертов, предпочитающих не возвращаться к уже пройденному, можно «заставить» еще раз проработать изученный материал с помощью упражнений на конверсию, синонимию-антонимию, на соотнесение (например: «Соотнесите существительные с соответствующими им глаголами» и т. п.).
Тот же самый принцип может быть использован и при выполнении условно-коммуникативных упражнений — некоторые из них могут быть рекомендованы всем обучаемым, тогда как при выполнении других может осуществляться дифференциация обучаемых. Так, например, при работе с подстановочными упражнениями, экстравертам могут быть предложены задания завершить диалог или отрывок текста с использованием предложенных лексических единиц (ЛЕ), в то время как интровертов можно попросить составить свой диалог, используя определенный пример или клише. При выполнении, например, репродуктивных упражнений, экстравертов можно попросить выразить свое мнение по тому или иному вопросу, опираясь на предложенные или использованные в тексте ЛЕ и модельные фразы, тогда как интровертам можно предложить выполнить то же задание, но в письменном виде или, как минимум, тщательно обдумать план своего выступления дома.
При выполнении подлинно коммуникативных упражнений необходимо давать
Стратегии обучения экстравертов и интровертов настолько отличаются друг от друга, что целесообразно учитывать их в процессе обучения и рекомендовать несколько различные упражнения представителям группы экстравертов и интровертов.
интровертам достаточно времени на подготовку своего высказывания, экстравертам же дать установку не только на продуцирование собственно высказывания, но и на то, чтобы они особое внимание уделяли правильности своей речи и старались следить за тем, что и как они говорят. Кроме того, предлагая то или иное упражнение интровертам, необходимо дать им только общее направление мысли, стараясь минимально ограничивать их фантазию.
Таким образом, описанная выше система упражнений представляет собой функциональную совокупность учебных действий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов, и предусматривает постепенное усложнение учебной деятельности обучаемых от выполнения простых языковых упражнений до продуцирования собственного самостоятельного высказывания.
Экспериментальная апробация предложенной системы упражнений показала, что а) процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов становится более эффективным, мотивация обучаемых к изучению языка повышается, прежде всего, за счет осознания успешности собственной работы; б) полученный опыт используется студентами во время их педагогической практики и позволяет им более эффективно организовать собственную педагогическую деятельность, что, соответственно, повышает их мотивацию к дальнейшему продолжению педагогической работы.
1. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) — М., 1989.
2. ФГОС ВПО по направлению подготовки Лингвистика квалификация (степень) бакалавр. Утвержден приказом Минобранауки РФ от 20 мая 2010 № 541.
3. Там же.
4. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л.: ЛГУ, 1990.
