CC BY
46ьшоп,\\жт
Дидактика: статус, детерминанты развития, теории
Людмила Михайловна Перминова,
профессор кафедры управления персоналом Московского института открытого образования, ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики, доктор педагогических наук, lum1030@yandex.ru
• методология науки • методология педагогики • классификация наук • гуманитарное знание • дидактика • структура • теория •
Дидактика, испытывающая на себе влияние многих наук, традиционно является объектом научных дискуссий междисциплинарного характера, однако в классификациях научного знания ни педагогика, ни дидактика не нашли отражения. Попытаемся восполнить этот пробел, обратившись сначала к работе о теоретических основах процесса обучения1, подчеркнув его ипостаси: объект изучения, объект конструирования (теоретическая модель) и объект реализации (практика с учётом его индивидуально-рефлексивной интерпретации педагогом), т.е. «категории сущего и должного в ней сочетаются» (Н.П. Груздев, В.Е. Гмурман).
В свете взглядов В.В. Краевского и И.Я. Лер-нера, обучение как целостность может быть рассмотрено на социальном, педагогическом и дидактическом уровнях; для каждого из них характерны определённые признаки — инвариантные и вариативные. На социальном уровне обучение предстаёт как объект изучения в его социальной природе, имманентные свойства которого: а) двуе-динство преподавания и учения, детерминированное содержанием образования; б) единство и взаимосвязь содержательного, процессуального и деятельностного.
Устойчивость и динамичность обучения обусловлены инвариантными закономерностями, фиксирующими объективные связи между преподаванием, учением и содержанием образования — компонентами обучения, «неразъёмными» в своих связях. На педагогическом уровне обучение пред-
стаёт как объект конструирования, теоретическими ориентирами к которому выступают принципы обучения. В содержании этих принципов отражены инвариантные закономерности социального уровня обучения, психологические закономерности, обусловливающие процесс овладения учащимися содержанием (учебным материалом), которые учитываются при конструировании его теоретической модели.
На дидактическом уровне, специфика которого в определённой степени связана с учебным предметом (уровень представления содержания образования) и индивидуальностью учителя, дидактическая теория и принципы обучения как её ядро выступают для учителя в их нормативной функции как руководство к действию, а в итоге — к осуществлению процесса обучения во всей его целостности и в единстве социального, педагогического и дидактического. Закономерности вариативного характера, выражающие специфику взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, явственно обнаруживаются на дидактическом уровне, т.е. реализации обучения. Сказанное будем учитывать в дальнейших рассуждениях.
Специалисты в области науковедения, философии науки и логики (А. Пуанкаре, Б. Рассел, И.Д. Андреев, П.В. Копнин и другие) единодушны
в ТО^ что развитие 1 Теоретические основы процесса обуче-науки, с одной сто- ния в советской школе / Под ред. В.В. Кра-роны, носит нерав- евского, И.Я. Лернера. М., 1989.
номерный характер; а с другой — в ее развитии имеет место преемственность. Поэтому важен вопрос о детерминантах и движущих силах развития науки; к числу последних, как известно, относятся противоречия. Ориентируясь на теорию как высшую форму развития научного знания, в которую другие виды знания входят опосредованно, будем связывать развитие науки, прежде всего, с развитием теории, хотя и гипотезе, и научному факту, и эмпирическому опыту присуща эвристическая функция. И.П. Павлов отмечал «импульсный» характер развития науки, подчеркивая в этом процессе роль нового научного метода, который «продвигает науку вперед больше, чем любое другое знание». Важнейшим свидетельством нового знания являются новые понятия, составляющие язык науки. В развитии дидактики эти факторы также имеют место при безусловной роли принципа взаимосвязи теории и практики.
Продолжая дидактические исследования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевс-кого, в частности, о дидактических теориях, представляется возможным продвинуть решение этого вопроса в условиях, учитывающих и типы научной рациональности, и методологический плюрализм. Так, к числу теоретических и методологических оснований развития дидактического научного знания (на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях) относятся:
1) современная лексика (понятийно-категориальный аппарат) философии науки и логики, науковедческий подход;
2) классификация современного научного знания и философские детерминанты его развития (в частности, социального, гуманитарного, социально-гуманитарного);
3) специфика нормативного знания, имеющая в педагогике и дидактике индивидуальное выражение;
4) ценности современного научного знания в контексте типов научной рациональности;
Краевский В.В. Общие основы педаго-2003; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989!
3 Ивин :А.А. Современная философия науки. ММ., 2005.
5) трехуровневая структура научного
знания, включающая эмпирический, теоретический и метатеоретический уровни, принципы его развития (причинность, историзм, детерминизм, аксиологизм);
6) эмпирические данные о развитии современного образования.
Однако философского и науковедческого знания недостаточно для формирования педагогической теории, необходимо учитывать конкретно-научную методологию, частью которой выступают специфические условия разработки теории2. К ним относятся:
1) наличие собственного объекта и предмета теории в отличие от тех, которыми занимаются другие науки: обучение (объект дидактики) не имеет аналога в многоликой действительности;
2) сохранение специфических характеристик педагогической действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования (для обучения: единство преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон и др.);
3) реализация интегративной функции педагогической теории, использование знаний из других наук;
4) ориентация на переход от теоретического знания к нормативному и, тем самым, к преобразованию педагогической действительности;
5) соответствие педагогической теории современным требованиям к любой теории как системе обобщенного знания тех или иных сторон действительности (В.В. Краевский).
Эти условия имеют характер требований.
Каждая наука представляет некоторую сторону видения мира, существование которого имеет две ипостаси: свойство (т.е. возникновение или исчезновение) или отношение (т.е. бытие; повторяющееся отношение как реальность)3. В наиболее общей классификации наук выделяются науки о природе и науки о культуре, а также формальные науки (логика, математика). Среди наук о культуре выделяются науки социальные (социология, история), гуманитарные
tmonoy,mm
(психология, лингвистика), нормативные (этика, эстетика), а также социально-гуманитарные. Педагогика является примером социально-гуманитарного знания, которому имманентно присуща нормативная функция, о чем сказано далее.
В этом ключе дидактика представляется гуманитарной и нормативной наукой, имеющей выраженную социальную направленность в силу принадлежности педагогике (социально-гуманитарному знанию), отличаясь от педагогики некоторыми существенными особенностями как часть в составе целого. Так, объект педагогики — образование — не однороден, он включает воспитание и обучение, социально-исторические корни которых отличны между собой во времени и пространстве. Воспитание не есть инновация, воспитание — это социальная функция общества, оно первично по отношению к обучению, является социальным институтом непрерывной трансляции социальных традиций, языка, социально-культурного наследования.
Обучение возникает позже, его свойства (социальный уровень) — специальная организация, включающая единство условий «наличие школы, учителя,учеников, учебников». Обучение, являясь «рукотворным» феноменом человека, культуры, общества (и потому «насквозь инновационно»), определяется в категориях: «существование как свойство», развивающееся в пространстве и времени; направленность, или «стрела времени», и потому характеризуется необратимостью, «одновременностью» (одновременность возникновения преподавания — учения под влиянием ценностно-ориентированной цели обучения), «неразъемностью»/ целостностью его трехкомпонентной структуры (преподавания, учения, содержания образования/учебного материала), т.е. тем, что присуще ценности. Именно на этих методологических свойствах обучения, отражающих его социальный, гуманитарный/педагогический и нормативный аспекты, основаны его закономерности: о преднамеренном, целенаправленном и культурно (орудийно и знаково) детерминированном характере процесса обучения; целостности, т.е. взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов этого процесса в его динамическом существовании (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский и др.).
Опираясь на философские представления о гуманитарном знании и детерминантах его развития4, оказывается возможным описание методологической структуры дидактического знания, которая включает:
а) чувственное знание как множество наблюдений и восприятий из жизни человека и культуры, стратегий поведения людей и их адаптации к меняющимся условиям; при этом отметим, что изобретение человечеством обучения как системы трансляции культуры явилось формой его адаптации к меняющимся условиям жизни;
б) эмпирическое знание — множество эмпирических наблюдений и фактов, обобщённое описание информации о том, какова специфика взаимодействия людей при передаче и освоении знания и опыта (норм), его рационально-логическое осмысление с использованием оценочных суждений, систематизация;
в) теоретическое знание — общие, частные и специальные дидактические теории (теоретические концепции), описывающие педагогически адаптированные модели культуры (например, теории содержания обра- \ зования, концепции методов обучения
и другие) и человека, ценностную и нормативную шкалы оценки их эволюции (концепции о качествах знаний и эталонах их оценивания), поведения, развития;
г) ценностное знание — философская аксиология, антропология с её принципами историзма, избирательности, упорядочения, символизма, аксиологизма (по К.В. Романову), свидетельство становящегося характера процесса обучения и знания о нём;
д) интерпретативное знание — истолкование связывающих и идентифицирующих понятий близлежащих уровней знания (эмпирического, теоретического, метатеорети-ческого);
е) семиотика —дидактика; имея собственный понятийно-категориальный аппарат, оперирует абсолютными и сравнительными категориями, использует язык философии,
психологии, линг- _|_
вистики, нейропси- 4 Ивин А.А. Современная фиЬософия хологии и нейрофи- науки. М., 2005; Лебедев С.А. Философия
зиологии и др. Реф- науки: учебное пособиа М 2011[
лексивное осмысление дидактического знания в контексте философско-гуманитар-ных детерминант открывает исторический аспект становления и развития дидактики, функция которой — обеспечение связи между человеком и культурой, с одной стороны, и обществом с его ментальностью, с другой.
В научном плане — это обогащение языка дидактики, обнаружение новых фактов, формулирование новых закономерностей, новых теорий и принципов; совершенствование инструментального аппарата дидактики, открытие новых ценностных смыслов. Так, осмысление инновационного вектора развития дидактики и процесса обучения с позиций типов научной рациональности способствовало открытию ценностной стороны обучения, субъектно-личностной и рефлексивно-диалогической сущности освоения содержания образования.
Учитывая данные философско-педагоги-ческого дискурса, определённо можно заключить, что теоретический корпус дидактики содержит все виды структуры научного знания:
• эмпирический базис (понятийно-терминологический аппарат, многозначность которого, как и в других науках, объясняется с позиций философского-научного и конкретно-научного плюрализма, т.е. тех подходов, которые положены в основу определений дидактических объектов; факты, к числу которых следует отнести: опыт братских школ в Белоруссии и Украине, неодинаковость результата усвоения учащимися содержания образования, влияние средств обучения на результаты обучения, стимулирующий характер познавательного затруднения);
• закономерности и принципы (ценностно нагруженное знание), образующие ядро дидактической теории, но имеющие разные пути их появления в составе теории, а потому не сводимые друг к другу;
• инструментальный корпус дидактики (на-
учные методы)
представлен всеобщими, эмпирическими и общенаучными методами, к числу последних
Краевский В.В. Общие основы педаго-2003; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989
относится эксперимент, имеющий в дидактике обусловленность двусубъектностью её объекта, гуманитарными и психофизиологическими признаками её субъектов; в этих границах проявляется и нормативная функция дидактики по отношению к частным методикам.
Изложенное позволяет сделать несколько выводов:
1. Структура дидактического знания, представленная через призму философских детерминант гуманитарного знания, коррелирует (с определённой степенью их интерпретации) с условиями/требованиями формирования педагогической теории, сформулированными В.В. Краевским, что укрепляет научно-методологические основания дидактики и её положение в системе наук (в частности, наук о культуре). Дидактика является наукой гуманитарной, нормативной, имеющей социальную направленность как принадлежащая социально-гуманитарной науке — педагогике. Дидактике присущи фундаментальная и прикладная функции5.
2. Дидактические принципы (не-сравни-тельная, ценностная категория), являясь вместе с закономерностями ядром теории, характеризуют дидактику как становление знания об обучении во времени и пространстве, т.е. свойств/признаков обучения в их ценностных смыслах для учителя и для учащихся: систематичности, проблем-ности и прочности обучения, научности и доступности, всеобщности (учить всех всему) и индивидуальной направленности процесса обучения.
3. Принципы как результат обобщающе-абстрагирующей деятельности формулируются с учётом закономерностей, потому предметом дидактики являются закономерности обучения, выявление которых есть важнейшая задача дидактики. Новый принцип «<предписывает» новое свойство обучению, которое учитывается в процессе его специальной организации как условие совершенствования (непрерывного становления) обучения — во взаимосвязи гуманитарного, нормативного, социального и индивидуального.
В составе дидактического знания имеют место теории, теоретические и эмпиричес-
кие концепции, дидактические системы и модели. Остановимся на классификации дидектических теорий. Необходимо отметить, что авторы фундаментальных теорий — теории процесса обучения и культурологической теории содержания образования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и сотрудники), как и многие их современники, работавшие в системе гуманитарного знания, ориентировались на структуру естественно-научной теории в силу известных методологических обстоятельств. С учётом сказанного о дидактике как гуманитарной и нормативной науке оказалась возможной классификация дидактических теорий по основанию «локальные изменения — системные изменения», выражающих характерные черты развития/ совершенствования обучения. Не претендуя на исчерпывающее решение вопроса, отметим следующее.
В дидактике имеются общие, частные и специальные теории6. Общая теория устанавливает наиболее общие отношения внутри объекта (теория процесса обучения, теории содержания образования — культурологическая, инвариантно-деятельностная, би-нарно-интегративная; теория обучения на основе структуры деятельности) и как бы самодостаточна в реализации цели обучения.
Частная теория разрабатывается на основе общей теории и связана с локальными изменениями, обусловленными внутренними или внешними обстоятельствами. Изменения связаны с совершенствованием какого-либо элемента в объекте. Она не может заменить общую теорию в достижении целей обучения для всех учащихся и применяется во взаимосвязи с ней (теория проблемного обучения, теория программированного обучения; концепции методов обучения — по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности). В ней находят теоретические представления, имеющие место в общей теории (концепция учебного предмета, основанная на культурологической теории содержания образования и др.).
В основе специальной теории лежит такой признак, который вносит системные изменения в целостный процесс обучения, влияя на все его элементы; и потому специальная
теория может выполнять функции общей теории (теория активизации учения школьников, теория оптимизации учебного процесса, концепция личностно ориентированного обучения, дидактическая концепция художественного образования; концепция содержания гимназического образования и др.). Специальные теории в наибольшей мере влияют на развитие теории и практики обучения.
Миссия дидактики охватывает теоретический, нормативный и индивидуальный аспекты: научное обоснование и разработка теоретического и технологического (в том числе диагностического) инструментария, адекватного образовательным потребностям на социальном, педагогическом, дидактическом, технологическом и личностном уровнях обучения в целях образования, воспитания и развития субъектов обучения.
Итак, характеризуя обучение (объект дидактики) как инновацию, мы подчёркиваем его социокультурность (равноценную значимость для общества и каждого человека, безусловное влияние на развитие научно-технического прогресса), устойчивость (востребованность при сохранении и трансляции триады «преподавание — учение — содержание образования» с учётом изменений, которые в них происходят как условия развития обучения и представлений о нём), — т.е. его историческую культу-ро- и природосооб-разность». □
6 Перминова Л.М. Методологический контур экспериментальной дидактики // Педагогика. 2013. № 1. С. 17-24;; Перми-нова Л.М. Теоретические и методологические основы развития современной дидактики // Педагогика. 2013. № 5. С. 35-40.
