CC BY
53
ДИДАКТИКА: ОТ ТАКТИКИ ПЕРЕДАЧИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА К СТРАТЕГИЯМ ДОСТИЖЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Дидактика, обучение, познание, образование, гуманитарные образовательные стратегии, образовательные результаты, образующие и образующиеся.
В статье обсуждаются контексты понимания современной дидактики в условиях методологического эволюционизма как науки, как практики, как искусства. Предъявляются пути «разворачивания» теории обучения на достижение образовательных результатов. Представляется авторское видение возможностей разработки гуманитарных образовательных стратегий. Обосновывается потребность усиления внимания к общению, взаимодействию образующего и образующегося в ходе образовательной деятельности.
V.A. Adolf, I. Yu. Stepanova
Didactics - from tactics of transfer of social experience
to strategy of achievement of educational results
Didactics, training, knowledge, education, humanitarian educational strategy, the educational results
which are forming and being formed.
In article contexts of understanding of modern didactics in the conditions of a methodological evolutionism as sciences, as practicians, as arts are discussed. Ways of «deployment» of the theory of training on achievement of educational results are shown. Author's vision of opportunities of development of humanitarian educational strategy is represented. The requirement of strengthening of attention to communication, interaction forming and being formed locates during educational activity.
«Дидактика», «дидактический» — эти слова кажутся привычными для педагогической науки и практики. Они в текстах встречаются в связи с такими высказываниями: «дидактика бездетная»; «как учителю научиться не бояться учеников?»; «в школу вместо музыки и морали придут другие средства» и пр. Нам представляется, что в условиях методологического эволюционизма важно по-новому наполнить пониманием данные педагогические категории.
В рамках конференции «Современная дидактика и качество образования» уже не первый год предпринимаются попытки говорить о дидактике как науке. Многие исследователи пытаются «нащупать» такие дидактические положения, принципы, методы, формы, средства, которые позволили бы отличить «современную» дидактику от дидактики Я.А. Коменского.
Дидактика как наука продолжительное время развивалась, исходя из философского понимания обучения через познание. В теоретических работах и учебниках сущность обучения представлялась: для учителя — управление познанием, для ученика — само это познание. На практике в рамках «наполнительной» модели обучения источником знаний выступал опыт (прошлый, настоящий и может быть будущий). Классно-урочная форма обучения являлась основной, в которой знание
приобреталось опытным путем за счет применения группового способа обучения. Тем самым теория обучения принимала эмпирический характер. Делом учителя становилось учить, а делом ученика — учиться. Со временем опыт оказался сильней науки, и мы как педагоги забыли что, обучая других, учимся сами.
Такой ход вполне естественен. Так как познание выступает предметом гносеологии и психологии, то теория обучения и не может претендовать на отдельную науку. Вместе с тем между обучением и познанием в действительности существуют значительные различия. В определенном смысле эти два процесса находятся на разных полюсах, в диалектическом отношении противоположности. Различение, сопоставление, взаимосвязи между этими противоположностями и могут выступить предметом теоретических исследований в рамках дидактической науки.
Однако время неумолимо идет вперед и требует не только теоретических, но прежде всего практических решений уже сегодня. В действующей педагогической науке эти решения достаточно часто связываются с понятием качества образования. Качество образования для различных субъектов (государство, общество, семья, образующийся, образующий) видится по-разному и понимается с различных позиций: технократической (социально-экономический подход), гуманистической (личностно ориентированный подход). Вместе с тем независимо от позиции оно проявляется в образовательных результатах. И каждый подход по-своему определяет требования к этим результатам. Тем самым можно говорить о том, что дидактика призвана обеспечить качество образовательных результатов. Если мы соглашаемся с такой постановкой вопроса, то говорить о «современной дидактике» нужно не с точки зрения обучения, а с точки зрения образования, в котором обучение, наряду с воспитанием и развитием, отражает одну из сторон образовательного процесса, функцию образования. Такой разворот переводит наши теоретические поиски в область понимания сущности и содержания образования как феномена, изучаемого различными науками.
И здесь мы сталкиваемся «с изменением идеала образования, с осознанием нетождественности социального опыта и культуры, которая не есть то, что ждет своего усвоения и использования» [Сенько]. «Наполнительная» модель образования уходит в прошлое. Образование, устремленное в будущее, - это становление, осуществление человека в культуре, которое проявляется в раскрытии сущностных сил человека, в том числе и через самообразование. Это непрерывный процесс «через всю жизнь», в ходе которого человек познает, изучает, исследует, преобразует как окружающий мир, так и самого себя. Культуросообразность дидактики проявляется в признании прав образующегося на собственное содержание образования, на качественные личностно значимые образовательные результаты. А значит, образовательный процесс следует ориентировать на учебно-творческую деятельность, задействующую внутренние механизмы саморазвития, самосозидания личности, на получение «живого знания» (В.П. Зинченко), осмысленного, основанного на понимании, имеющего «диалогическое устройство». Для педагога культуросооб-разность становится не синонимом отражения (трансляции) в педагогическом процессе основ культуры и создания условий для адаптации к ним детей, а фактором активного, деятельного включения как самих себя (прежде всего самих себя), так и своих «питомцев» в постоянно изменяющуюся культуру.
Дидактическими механизмами такого включения могут выступить гуманитарные образовательные стратегии производства, оформления, внедрения смыслов, обмена личностными фондами (монолог, диалог), в ходе которого происходит рождение нового знания, согласуются ценностные позиции, создается комфортный эмоциональный
фон. Выбор в пользу таких стратегий обусловлен осознанием вероятностного характера изменений, результатов, изменений и измерений в педагогических системах. Он основывается на признании следующих принципиальных позиций:
— результат образования у каждого образующегося свой, какая бы упорядоченная, структурированная и унифицированная образовательная среда ни создавалась;
— никому и ничему нельзя научить насильно, поскольку личность всегда является субъектом своего образования;
— никому не дано знать за другого, в том числе и то, какое содержание и какой способ обучения этому другому в данный момент необходимы.
— Отличительными особенностями гуманитарных образовательных стратегий становятся:
— построение стратегий от субъекта, от личности образующегося, предстающих в трех ипостасях как способы понимания-переживания человеком своего места в мире, как способы социокультурного проектирования (проектирование целостных явлений в их нерасчлененной сущности социум — культура — личность), как практика общения и взаимодействия;
— привлечение феноменологических методов (диалектика, наблюдение, феноменологическая редукция), позволяющих придать образовательному процессу понимающий и рефлексивный характер на основе учета индивидуальности образующихся;
— использование эвристических предписаний (а не алгоритмических конструкций) для описания стратегий как имеющих нелинейный характер;
— проективный и исследовательский характер педагогической деятельности образующих.
При проектировании образовательного процесса важно учитывать принципы неопределенности, сформулированные по отношению к гуманитарным системам:
— любая характеристика развития личности образующегося определяется в совокупности всем накопленным опытом взаимодействия с другими людьми;
— изменения в образующемся определяются его актуальным состоянием и совокупностью обстоятельств внешнего окружения;
— пути внутреннего преобразования информации не могут быть прослежены, так как механизмы восприятия и переработки любой информации скрыты от внешнего наблюдателя;
— результаты отдельных воздействий на человека не могут быть определены однозначно, они «переплетаются», интегрируются с предыдущими влияниями;
— внешнее описание результатов функционирования и развития педагогической системы в целом и образующихся в отдельности не всегда адекватно действительности в силу особенностей восприятия ее субъектами деятельности;
— при изучении каких-либо показателей развития личности не могут быть однозначно определены начальные параметры, так как они не совпадают с началом функционирования системы;
— до сих пор отсутствуют (да и возможны ли в принципе?) сколько-нибудь надежные средства диагностики состояния личности на входе в образовательное взаимодействие;
— невозможно претендовать на полную изученность таких феноменов, как мировоззрение, направленность, поведенческие реакции и пр. [Балашов, Лукьянова, 1999].
Реализация гуманитарных образовательных стратегий на тактическом уровне связывается с разрешением следующих моментов: порождение ценностных устано-
вок, смыслов, мотивов образовательной деятельности; обращение к источникам, а не вторичному (учебному) материалу; структурирование информации; проблема-тизация изучаемой темы; отбор содержания для минимизации объема передаваемой информации; использование компьютерных технологий; построение субъект-субъектных отношений в процессе познания и освоения действительности; единство и целостность способов познания мира и себя в этом мире; интеграция знаний; диалогизация образовательного процесса; поиск способов конструктивного взаимодействия и пр.
Представляется, что именно на уровне тактики должен учитываться принцип возрастосообразности. Именно возраст образующихся, ведущий вид деятельности могут оказать существенное влияние на выбор условий, методов, приемов, средств, творческое воплощение которых позволит достигать личностно значимых образовательных результатов на практике. Иллюстрации такого понимания эвристических предписаний показаны на примере опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе [Степанова, 2012]. В качестве эвристических предписаний предложены процедуры целеполагания, информационно-познавательного структурирования, осмысления опыта образовательной деятельности, собственных достижений и перспектив, которые сосуществуют одновременно и разворачиваются во времени и пространстве, дополняя и взаимообогащая друг друга. Как показывает практика, использование процедур позволяет активизировать познавательную деятельность студентов за счет отказа от передачи логически завершенной системы знаний и правил их применения в пользу построения системы знаний на принципах открытости, гибкости, диалогичности, установления рефлексивных отношений со средой, с другими субъектами, с социокультурной ситуацией в целом. При этом образовательный процесс приобретает рекурсивный характер, обеспечивая возврат к прошлому, ранее освоенному и осмыслению его на более высоком уровне, с большей степенью интеграции компонентом осваиваемого содержания образования.
Применение процедур предполагает организацию совместной деятельности преподавателя и студента по постановке целей различного уровня, выявлению структурных компонентов предметного знания, их связей, отношений между отдельными действиями и операциями, входящими в состав соответствующего вида деятельности, по изучению возможностей переноса знаний и умений в новые условия, осознание целесообразности совершаемых действий как по отношению к самому себе, так и по отношению к внешней среде, что обеспечивает переход от технологий «научения — усвоения» к созданию условий для «познания — понимания», предусматривающих рождение и становление «живого знания» в образовательном процессе.
Тогда вновь возникает вопрос о сущностностной целостности дидактики. Дидактика как наука единая и / или единственная? А как классики понимали сущность обучения и познания, и их соотношение? Предлагаемые нами трактовки их текстов, научные объяснения не всегда могут соответствовать их пониманию, которое они закладывали в текст. Так, например, существует понимание, что «обучение — это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание — отражение, явление вторичного порядка». При такой трактовке диалектических противоположностей сущность обучения — явление обобщенное. Наполняя сущность обучения целями, принципами, содержанием, методами, формами, средствами, можно создавать фундаментальную часть науки об обучении. Тем самым дидактика предстает как наука. Погружаясь в опыт преобразовательной деятельности, в образовательную практику, она приобретает практическую направленность. В этом случае образование аспектируется через обучение, ориентируя на обеспечение качества, на достижение личностно значимых образовательных результатов.
Такой переход предполагает управление рефлексивно-аналитической и позна-вательно-проектировочной деятельностью образующихся для разработки индивидуальных программ их образовательной деятельности и определения возможностей их реализации в практике. В рамках таких программ задается область взаимоотношений, в которой проистекает процесс непроизвольного обмена ценностями пространств потенциала образующего и образующегося. Тогда сущностный смысл обучения состоит в организации общения, взаимодействия «здесь и сейчас», которое помогает каждому самоопределиться как в образовательной деятельности, так и в жизнедеятельности в целом. Тем самым дидактика превращается в науку, изучающую общение образующих и образующихся в процессе приобретения знаний, умений и опыта деятельности, материальную сторону данного общения, ведь в самом общем случае обучение есть общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает. В таком понимании сущности дидактики теория обучения одна и та же на все времена и для всех.
Нам представляется, что сегодняшний разворот дидактической науки определяется происходящими социокультурными трансформациями, которые требуют поиска иного ракурса рассмотрения и принятия как роли образующего (Учителя), так и места, в котором совершается образование. Появление множества источников информации, средств ее доставки образующемуся выводит в особую плоскость качество общения, позволяя осуществлять взаимодействие между образующим и образующимся на значительном расстоянии, значительно раздвигая границы образовательной территории за пределы образовательного учреждения. Тем самым создаются условия для образующегося выбирать себе партнеров по образовательному общению, стиль и способ взаимодействия в соответствии с индивидуальными запросами и способностями. А образующему нужно стать востребованным, конкурентоспособным, соответствующим возникающим потребностям. И для этого ему, безусловно, понадобятся новое дидактическое оснащение, инструментарий, отвечающий запросам на востребуемое качество личностно значимых образовательных результатов. Его способностью и готовностью разрабатывать и реализовывать гуманитарные образовательные стратегии и будет определяться успех его педагогической деятельности. Именно в этом направлении нам видится будущее современной дидактики и как науки, и как практики, и как искусства.
Библиографический список
1. Адольф В.А. Дидактическая подготовка будущих педагогов к реализации стандартов общего образования. Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. ст. / отв. и науч. ред. проф. В.А. Адольф; Сибирский федеральный университет. Красноярск, 2011. С. 9-14.
2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Педагогическое сообщество: отвечая на вызовы времени // Мир образования - образование в мире. 2011. № 2. С. 3-12.
3. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Развитие профессионального потенциала педагога в условиях обновления образовательной практики// Инновации в образовании. 2011. № 10. С. 14-25.
4. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Возможно ли «измерить» образовательный процесс? // Наука и школа. 1999. № 6. С. 51-56.
5. Сенько Ю.В. Образование: попытка определения. URL: www. sibuch. ru/l_ll-01/senko/ htm
6. Степанова И.Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки: монография. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. 399 с.
