CC BY
1Учёные записки Шадринского государственного педагогического университета 2024. № 2(4) УДК 378.016:811
Дмитрий Владимирович Качалов
г. Екатеринбург
Дидактическое сопровождение формирования интеллектуальной компетенции
студентов технического вуза в процессе преподавания иностранного языка
На современном этапе развития общества возрастает потребность в конкурентоспособных специалистах, в связи с чем, перед высшей школой стоит задача акцентирования интеллектуального компонента труда в формировании профессиональных компетенций; акцентируется внимание на том, что базовой составляющей профессионализма личности должна стать интеллектуальная компетентность, определяющая успех профессиональной деятельности. В условиях технического вуза, в процессе преподавания иностранного языка на уровне бакалавриата, при решении указанных задач выделяются важные ориентиры: формирование умений отбирать информацию на иностранном языке, воспроизводить и преобразовывать информацию из иностранных источников, формирование умений целеполагания, планирования, умений оценивать свою деятельность в процессе усвоения иностранного языка.
В связи с этим, возникает необходимость в разработке дидактического сопровождения, обеспечивающего организацию процесса формирования интеллектуальной компетенции у студентов технического вуза.
Ключевые слова: интеллектуальная компетенция, дидактическое сопровождение, приемы актуализации востребования интеллектуального потенциала студентов.
Dmitry Vladimirovich Kachalov
Yekaterinburg
Didactic support for the formation of students' intellectual competence of a technical university in the process of teaching a foreign language
Nowadays the necessity for competitive specialists is increasing and therefore higher education is faced with the task of emphasizing the intellectual component of labor in the formation of professional competencies; attention is focused on the fact that the basic component of a person's professionalism should be intellectual competence which determines the success of professional activity. In the conditions of a technical university, in the process of teaching a foreign language at the undergraduate level, important guidelines are highlighted in solving these tasks: the formation of skills to select information in a foreign language, reproduce and transform information from foreign sources, the formation of goal-setting, planning skills and the ability to evaluate one's activities in the process of learning a foreign language.
Thus, it is necessary to develop didactic support that ensures the organization of the process of forming intellectual competence among technical university students.
Keywords: intellectual competence, didactic support, techniques for actualizing the demand for students' intellectual potential.
Введение Актуальность формирования интеллектуальной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания у них иностранного языка обусловлена многими факторами, в том числе, нарастающей глобализацией. Сутью интеллектуальной компетенции является как усвоение знаний иностранного языка, так и готовность к их использованию в решении учебно-познавательных и, в дальнейшем, профессиональных задач [3, С. 124].
Учёные записки Шадринского государственного педагогического университета 2024. № 2(4)
Интеллектуальная компетенция - это сложное, многоаспектное понятие, обладающее определенными интегративными свойствами в силу своего компонетностного состава.
В структуре интеллектуальной компетенции многочисленные исследователи выделяют целый ряд компонентов:
- когнитивный;
- метакогнитивный;
- коммуникативный;
- самообразовательный;
- исследовательский.
Так, Н.П. Гончарук, характеризуя когнитивный компонент интеллектуальной компетенции, в его составе выделяет умения отбирать и преобразовывать информацию; применять техники кодирования информации; анализировать, структурировать информацию на иностранном языке, уметь переносить знания в незнакомые учебно-познавательные ситуации, понимать представленное текстовое содержание.
Коммуникативный компонент автор описывает с позиции умений: вести диалог, формулировать вопросы, содержательно излагать свою точку зрения, аргументировать свои высказывания.
В самообразовательном компоненте исследователь выделяет готовность к самостоятельному поиску новой информации, готовность к овладению новыми техниками интеллектуальной деятельности.
Метакогнитивный компонент ассоциируется с интеллектуальной саморегуляцией, предполагающей понимание процессов своего мышления; способность к рефлексии, стремление анализировать информацию с различных позиций и в различных контекстах.
Исследовательский компонент обеспечивает готовность к разным видам и формам исследовательской работы (самостоятельно выявлять проблемы, формулировать цели и задачи исследования, осуществлять поиск необходимой информации, производить анализ литературы, владеть способами представления информации, выполнять исследовательские работы) [4, С.301].
О. Н. Ярыгина в структуре интеллектуальной компетентности выделяет мотивационно-ценностный компонент, отражающий наличие ценностных ориентаций и мотивов выполнения деятельности; когнитивный компонент как наличие знаний; деятельностный, опирающийся на способность использовать имеющиеся знания и умения на практике; коммуникативный компонент [14,С. 13].
Считаем возможным в данном исследовании опираться на авторитетные мнения ученых и ориентироваться на выделенные компоненты интеллектуальной компетенции, формируемой в процессе преподавания иностранного языка и обоснования дидактического сопровождения данного процесса, обеспечивающего целенаправленное формирование указанной компетенции.
Целью данной статьи является обоснование дидактического сопровождения как целенаправленно организованного обеспечения и организации процесса формирования интеллектуальной компетенции студентов в процессе преподавания иностранного языка.
Исследовательская часть.
Обратимся к пониманию дидактического сопровождения, обозначенному в различных научных изысканиях.
Если рассматривать дидактическое сопровождение как процесс функционирования методического обеспечения учебного предмета, обучения данному предмету, то исследования будут обращены к структуре дидактического сопровождения в контексте обучения иностранным языкам, которая выражена совокупностью научного и учебно-методического сопровождения дисциплины. Укажем, что функционирование дидактического сопровождения осуществляется на основе современных педагогических технологий, методов, форм организации учебной деятельности и контроля её результатов
Учёные записки Шадринского государственного педагогического университета 2024. № 2(4)
Дидактическое сопровождение в исследовании В.А. Прохоровой рассматривается через дидактическую модель инициации дидактического потенциала и постановки обучающегося в позицию смысловой актуализации [10, С.15].
Предлагая модель дидактического сопровождения Е. Ю. Чеботарева указывает, что дидактическое сопровождение как процесс включает ряд этапов: диагностический, требующий анализа состояния собственно дидактического сопровождения; аналитический этап направлен на выработку рекомендаций для обучающихся; технологический этап предусматривает изменение методов и организационных форм учебной работы [11, С. 8187].
Инютина Т.С. обращается к дидактическому сопровождению с позиции обеспечения дидактическим комплексом процесс развития информационной компетенции педагогов и включает в его содержательную структуру рабочие программы, методическое сопровождение, в котором четко представлены описание содержания каждого занятия по программе, методические рекомендации, методы, формы и средства, используемые на занятиях, а также планируемые результаты работы [5, С. 16-23].
Такой обширный «калейдоскоп» позиций ученых на понимание дидактического сопровождения не случаен, так как его осуществление находится в зависимости от задач, стоящих перед педагогом, который собирается решать дидактические и методические задачи для организации исследуемого процесса.
В нашем исследовании дидактическое сопровождение формирования интеллектуальной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания иностранного языка понимается как многоплановый феномен, который, с одной стороны, предстает как процесс, направленный на создание разнообразных видов методического сопровождения (методические разработки, дидактические пособия), а другой стороны, это процесс управления, определяющий организационные формы занятий, методическую помощь, дидактические материалы, наполненные интеллектуально-познавательным, интеллектуально-операционным содержанием.
Успешное формирование интеллектуальной компетенции студентов технического вуза в процессе преподавания иностранного языка в значительной мере зависит от того, каким образом осуществляется отбор материала, какие способы интеллектуальной деятельности будут осваиваться студентами в процессе выполнения учебных заданий, как организовано управление познавательной деятельностью и востребование интеллектуального потенциала студентов, какой материал может стать предметом развивающей интеллектуальной деятельности студентов, как обогащаются компоненты интеллектуальной компетенции [1. С. 67].
Дидактическое сопровождение видится нам как прогрессивный ресурс в обеспечении результата формирования интеллектуальной компетенции студентов доказывается через создание педагогических условий, применение и обоснование образовательных технологий, методических предписаний, опорных текстово-иноязычных материалов, интеллектуально-ориентированных заданий, требующих при решении познавательных задач интеллектуальных умений, обогащающих интеллектуальную сферу студентов.
При реализации дидактического сопровождения формирования интеллектуальной компетенции студентов необходимо учитывать следующее: в процессе овладения иноязычным общением студент стоит перед необходимостью создавать модели интеллектуальной деятельности, а именно, осуществлять операции абстрагирования, обобщения и другие. В этом случае в контексте дидактического сопровождения следует обратить внимание на предоставление алгоритмических предписаний по осуществлению названных операций. Пользуясь алгоритмическими предписаниями, обращаясь к конкретному алгоритму выполнения анализа, обобщения и других, студент «погружается» в систему операций, применяемых по строго определенным правилам, требующих их последовательного выполнения [12, С. 9].
Дидактическое сопровождение касается и интенсивного педагогического воздействия на когнитивную сферу, организацию активных когнитивных процессов по осмыслению, применению, анализу, обобщению, оценке и синтезу информации - в итоге речь идет о дидактическом сопровождении через создание интеллектуально-формирующей образовательной среды. В такой среде предусматривается применение интеллектуально-ориентирующих методов, приемов, средств обучения.
Значительный потенциал представляют интеллектуальные карты. Исследователи в ней усматривают краткое схематическое прочтение учебного материала [6, С. 65]; рассматривают такую карту как ту, которая «отображает смысловые, причинно-следственные и ассоциативные связи между понятиями, явлениями и процессами» [7, С. 31].
Интеллектуальным картам как средству дидактического сопровождения отводится роль наглядной демонстрационной ориентации для работы с лексическим, грамматическим и текстовым материалом. Функционально при использовании интеллектуальных карт значительно расширяется словарный запас, а, главное, развивается креативное, критическое мышление, осуществляется визуализация мышления. Кроме того, интеллектуальная карта представляется как логико-смысловая, вербально-образная модель ситуативной иллюстрации речевого материала, в которой участвуют интеллектуальные операции по осмыслению, обобщению, анализу учебной информации. [13, С. 179].
Особое значение в дидактическом сопровождении отводится интеллектуально-ориентированным, развивающим заданиям. Из этого следует, что необходима разработка целевого комплекса заданий, в которых студенту следует определить ключевые элементы учебного материала; выделить в нем основные понятия; задания на развитие умений работать с неструктурированной информацией, конструировать различные речевые модели, когнитивные схемы изучаемой учебной информации, задания на разработку профессионально-ролевых сценариев межкультурного иноязычного общения, разработку структурных схем; специфично интеллектуально-когнитивные задания, задания на распознавание и идентификации, на развитие приемов понимания сложной информации [2, С. 290-296].
Важным в процессном обеспечении дидактического сопровождения является выявление затруднений студентов при решении учебно-познавательных задач, требующих интеллектуально-мыслительного процесса. Это связано с тем, что нередко студенты при решении познавательных задач интеллектуального характера опираются на имеющиеся (приобретенные) знания и работают по привычной схеме - «хоть как-то найти ответ и решение» и в этом случает собственно интеллектуальные умения становятся невостребованными. Дидактическая значимость выявления таких затруднений заключена в поиске альтернативных подходов, приемов, форм проведения занятий.
Так, продуктивным является семинар «интеллектуальной загруженности», в ходе которого, например, студенты погружаются в работу с источниками информации, сведенной в форму схемы, таблицы. Кроме того, каждый вводимый семинар (занятие) должен обновляться и усложняться, не содержать при этом готового решения.
Важная составляющая дидактического сопровождения состоит в организации и побуждении студентов к интеллектуальной активности, что предусматривает создание интеллектуально-ориентирующих ситуаций, применение кейс-технологий, вовлечение студентов в проектирование, организацию и рефлексию интеллектуальной деятельности студента по решению учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций.
Каждый из обозначенных направлений дидактического сопровождения представляет собой целеобусловленную деятельность, направленную на формирование интеллекта и интеллектуальной компетенции.
Необходимым в дидактическом сопровождении формирования интеллектуальной компетенции студентов в процессе преподавания иностранного языка является процессуально-технологический подход к формированию данного вида компетенции - это
означает выбор организационных форм, методов, инициирующих компоненты
интеллектуальной компетенции, выбор оптимальных средств управления процессом формирования интеллектуальной компетенции студентов.
Вышеизложенное, вне всякого сомнения, аргументированно доказывает необходимость дидактического сопровождения в формировании интеллектуальной компетенции студентов в процессе преподавания иностранного языка.
Что касается функций дидактического сопровождения, то к ним относятся: функция целевой направленности, организационная функция, функция управления.
Функция целевой направленности дидактического сопровождения определяет выявление продвинутости студентов в освоении компонентов интеллектуальной компетенции, на этой основе осуществляя своевременную корректировку данного процесса.
Организационная функция исходит из необходимости организации учебно-познавательной деятельности студентов через адекватное варьирование широкого спектра развивающих ситуаций (профессиональных, учебных, предметных, коммуникативных, нравственных, воспитательных, психологических, жизненных) требующих от участников ставить и решать проблемы разного уровня сложности [8, С. 130-136; 9, С. 158].
Функция управления раскрывается через комплекс общих основ управления учебной деятельностью и, в нашем исследовании, это создание условий для успешной интеллектуальной деятельности на занятиях по иностранному языку; организация учебной информации, способствующей обогащению знаниями, умениями и дающими ориентиры для осуществления интеллектуальных действий; разработка опорных материалов
интеллектуально-познавательной деятельности; стимулирование мыслительных и практических действия студентов за счет интерактивных приемов и методов преодоления интеллектуальных барьеров; коммуникативное сопровождение; контроль и корректировка деятельности студентов.
Заключение. Эффективное формирование интеллектуальной компетенции студентов возможно в том случае, если дидактическое сопровождение определяет организационно -дидактические направления данного процесса, учитывает формируемые компоненты интеллектуальной компетенции, способствует возникновению интеллектуально-деятельностной среды, позволяющей студентам максимально раскрыть свой интеллектуальный потенциал, выявлять интеллектуальные затруднения, их причины и пути преодоления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Галимзянова, И.И. Моделирование языкового пространства как фактор формирования языковой компетентности будущих менеджеров в учебно-воспитательном процессе / И.И. Галимзянова. - Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2006. - 140 с. -Текст : непосредственный.
2. Гончарук, Н.П. Развивающие ситуации как средство формирования профессиональной мобильности будущих инженеров средствами иностранного языка / Н.П. Гончарук, В.П. Гатинская, Е.И. Хромова. - Текст : непосредственный // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - № 14. - С. 290-296.
3. Гончарук, Н.П. Развитие интеллектуальной компетентности и профессиональной мобильности научно-педагогических кадров в условиях информационного общества / Н.П. Гончарук. - Казань : Изд-во МОиН РТ, 2011. - 224 с.
4. Гончарук, Н.П. Модель развития интеллектуальной компетентности будущих инженеров в условиях непрерывного образования / Н.П. Гончарук, Е.И. Хромова. - Текст : непосредственный // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - № 14. -С. 299-304.
Учёные записки Шадринского государственного педагогического университета 2024. № 2(4)
5. Инютина, Т.С. Дидактическое сопровождение развития информационно-коммуникативной компетентности педагогических работников / Т.С. Инютина // Учёные записки ЗабГУ. - 2022. - Т. 17, № 4. - С. 16-23.
6. Казанцева, Н.В. Интеллект-карты как метод активизации обучения / Н.В. Казанцева. - Текст : непосредственный // Использование инновационных технологий в образовании : сб. докл. регион. учеб.-метод. конф. профес. преподават. состава аграр. вузов Сибир. федер. округа (г. Кемерово, 8-10 июня 2010 г.). - Кемерово : ИИО Кемеровского ГСХИ, 2010. - С. 92-95.
7. Куликова, В.В. Ментальная карта как метод обучения / В.В. Куликова. - Текст : непосредственный // Карельский научный журнал. - 2021. - Т. 10, № 1 (34). - С. 31.
8. Лазарева, И.Н. Таксономический подход в проектировании личностно-ориентированного интеллектуально развивающего обучения / И.Н. Лазарева. - Текст : непосредственный // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - № 94. - С. 130-136.
9. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука : науч.-аналит. обзор / В.Я. Ляудис. - Москва : ИНИОН РАН, 1992. - 203 с. - Текст : непосредственный.
10. Прохорова, В.А. Дидактическое сопровождение формирования готовности старшеклассников к самореализации : автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.А. Прохорова. -Ростов-на-Дону, 2010. - 28 с. - Текст : непосредственный.
11. Чеботарева, Е.Ю. построение модели дидактического сопровождения обучающихся при использовании информационных технологий / Е.Ю. Чеботарева. - Текст : непосредственный // Образование и наука. - 2009. - № 7 (64). - С. 81-87.
12. Чердынцева, Е.В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Чердынцева. - Омск, 2002. - 34 с.
13. Чеснокова, Н.Е. Ментальные карты при обучении иностранным языкам магистрантов технических специальностей / Н.Е. Чеснокова. - Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 3 (88). - С. 170-179.
14. Ярыгин, О.Н. Формирование интеллектуальной компетентности студентов 1Т-специальностей в процессе изучения дискретной математики : автореф. ... канд. пед. наук / О.Н. Ярыгин. - Тольятти, 2007. - 29 с.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:
Д.В. Качалов, доктор педагогических наук, профессор кафедры иностранных языков и межкультурных коммуникаций, ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет путей сообщения», г. Екатеринбург, Россия, e-mail: lada7.54@mail.ru.
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR:
D. V. Kachalov, Doctor in Pedagogical Sciences, Professor, Department of Foreign Languages and Intercultural Communications, Ural State University of Railway Engineering, Yekaterinburg, Russia, e-mail: lada7.54@mail.ru.
