CC BY
18
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378:81 '253(045) ББК 81.18р30
DOI: 10.31862/2218-8711-2020-6-140-147
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ УСТНОГО ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОГО ПЕРЕВОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
THE DIDACTIC SPACE OF THE LEARNING SITUATION OF CONSECUTIVE INTERPRETATION TEACHING STUDENTS - FUTURE TRANSLATORS
Тройникова Екатерина Валентиновна
Доцент кафедры перевода и прикладной лингвистики (английский и немецкий языки), Удмуртский государственный университет, г. Ижевск, кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Хасанова Лилия Ильдусовна
Доцент кафедры перевода и прикладной лингвистики (английский и немецкий языки), Удмуртский государственный университет, г. Ижевск, кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается лингводидактический аспект подготовки студентов к устному последовательному переводу. Особое внимание уделяется конструированию дидактического пространства
Troinikova Ekaterina V.
Assistant Professor at the Department of Translation and Applied Linguistics (English and German languages), Udmurt State University (Izhevsk), PhD in Education E-mail: [email protected]
Hasanova Lilia I.
Assistant Professor at the Department of Translation and Applied Linguistics (English and German languages), Udmurt State University (Izhevsk), PhD in Education E-mail: [email protected]
Abstract. The article deals with the linguo-didactic aspect of preparing students for consecutive translation. Special attention is paid to the construction of the didactic space for teaching phrasal and paragraph-
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Тройникова Е. В, Хасанова Л. И., 2020
обучения фразовому и абзацно-фразовому переводу, которое реализуется в учебной ситуации устного последовательного перевода. Описывается компетентностная модель специалиста по устному последовательному переводу, методологические подходы и принципы обучения. Представлена типология упражнений, используемых в учебной ситуации устного последовательного перевода.
phrasal translation, which is implemented in the educational situation of consecutive interpretation. The competency model of a specialist in consecutive interpretation, methodological approaches and principles of training is described. A typology of exercises used in the training situation of the oral consecutive translation is presented.
Ключевые слова: устный последовательный перевод, учебная ситуация устного последовательного перевода, алгоритм устного последовательного перевода.
Keywords: oral consecutive translation, learning situation of consecutive interpretation, algorithm of consecutive interpretation.
Современное общество представляет собой огромный конгломерат языков и культур, взаимодействие которых основано на синергетическом взаимопроникновении. Особую роль в поликультурном и мультилингвальном мире играют переводчики - как культурные и языковые медиаторы, а следовательно, вопросы подготовки студентов к различным видам перевода, в том числе к устному последовательному переводу, остаются актуальными по сей день. В ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение», выделяются различные компоненты компетенции устного последовательного перевода, в том числе овладение алгоритмом осуществления данного вида деятельности. Цель данной статьи заключается в описании дидактического пространства учебной ситуации устного последовательного перевода, в котором происходит формирование соответствующей переводческой компетенции.
Устный последовательный перевод определяется как вид профессионального перевода, предусматривающие вербальную (звуковую или жестовую) передачу устного сообщения с одного языка на другой [1, с. 29]. В силу своей специфики данный вид перевода требует высокой профессиональной подготовки и проявления необходимых для данного вида деятельности личностных качеств. Важными направлениями данной подготовки, по мнению ряда ученых [1-4], выступают процесс овладения методикой данного вида перевода и формирование соответствующих качеств переводчика. Обобщив труды указанных ученых, мы пришли к выводу о возможности выделения следующих компонентов компе-тентностной модели переводчика, осуществляющего устный последовательный перевод:
• мотивационный компонент, обеспечивающий быструю ориентацию переводчика в ситуации устного последовательного перевода (антиципация возможных ситуаций взаимодействия спикеров и переводчика, моделирование ситуации взаимодействия, познавательная активность);
• когнитивный компонент, отражающий уровень познавательного развития студента - будущего переводчика. В данном компоненте можно выделить несколько
важных планов: 1) собственно развитие интеллектуальных способностей студента, развитие операций мышления (анализ, сравнение, конкретизация, синтез, систематизация, классификация и абстрагирование), освоение способов восприятия-понимания; 2) развитие ключевых психических функций, способствующих осуществлению устного последовательного перевода (внимание и различные способы его переключения, различные виды памяти - кратковременная, долговременная и оперативная, тренировка различных видов запоминания - линейного, безассоциативного);
• лингвистический компонент, предполагающий овладение языковой и речевой грамотностью в родном и иностранном языке, обеспечивающих лексическую эквивалентность, соблюдение грамматической, синтаксической и стилистической нормативности;
• межкультурный компонент, позволяющий на основе культуроведческой осведомленности, знаний о культурно-языковых нормах общения, моделей поведения и т. д. взаимодействующих сторон, осуществлять межкультурную переводческую коммуникацию, преодолевать ситуации межкультурного сбоя и предотвращать межкультурные конфликты;
• информационный компонент, акцентирующий внимание на овладении информационными стратегиями, необходимыми для осуществления переводческой деятельности (фиксирование информации в процессе перевода, поиск, декодирование, формализация, фильтрация, сортировка, обобщение, кодирование, передача, защита информации);
• личностный компонент, раскрывающийся в овладении и последующем проявлении личностно значимых качеств переводчика в ситуации устного последовательного перевода (ответственность, порядочность, организованность, эмоциональный интеллект, толерантность, стрессоустойчивость и др.), обеспечивающих соблюдение этики и этикета устного перевода (обеспечение конфиденциальности, коллегиальной солидарности, нейтральности в процессе устного перевода);
• деятельностный компонент, предполагает способность/готовность студента - будущего переводчика участвовать в устном последовательном переводе.
Система методологических подходов при дидактической организации процесса подготовки студентов - будущих переводчиков к ситуации устного последовательного перевода представляет собой интегративное единство на следующих уровнях:
• концептуальный уровень: антропологический подход, определяющий личностно-ориентированную направленность в обучении будущих переводчиков, способствующую саморазвитию, самопознанию и реализации личностного потенциала в процессе обучения; данный подход позволил дополнить классическую модель обучения переводу включением лингводидактических практик, направленных на развитие самой личности студента; антропоцентрическая парадигма переключает интересы с объектов познания на субъект, то есть анализируется человек в языке и язык в человеке [5];
• общенаучный уровень: системный, компетентностный и интегративный подходы.
Системный подход означает системность рассмотрения процесса подготовки к устному последовательному переводу в плане учета всех выделенных компонентов модели переводчика, взаимосвязь всей системы дидактической организации данного процесса, в котором выделены принципы, содержание и лингводидактические практики. Конструирование целостной дидактической системы позволяет обеспечить качество подготовки будущих специалистов по устному последовательному переводу.
Компетентностный подход позволяет на стратегическом уровне реализовать идеи антропологического подхода, поскольку обеспечивает комплексное освоение обучающимися различных компонентов переводческой деятельности, описывает результативно-целевую основу в виде знаний, умений, личностных качеств, способов деятельности, готовности.
Интегративный подход предполагает комплексный отбор и организацию содержания языковых и гуманитарных дисциплин с соответствующими целями, создание единой дидактической системы, объединяющей несколько учебных дисциплин.
Данные подходы позволили смоделировать образовательную деятельность по подготовке студентов - будущих переводчиков к ситуации устного последовательного перевода. Ключевыми принципами выступают в этой связи:
1. Принцип развития речемыслительной активности и самостоятельности студентов в овладении деятельностью устного последовательного перевода и необходимыми личностными качествами.
2. Принцип продуктивного обучения, обеспечивающий нацеленность на результат обучения - освоение студентами различных способов соответствующей переводческой деятельности.
3. Принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов, который предполагает наличие учебного материала, конструирующего профессиональную деятельность студентов - будущих переводчиков.
4. Принцип поликультурной и мультилингвальной направленности, определяющий создание социокультурно-образовательной среды, в которой взаимодействуют различные языки, культуры и обеспечивается взаимосвязь социально-профессионального и личностного развития студентов.
В сфере настоящего исследовательского интереса находится устный последовательный пофразовый и абзацно-фразовый перевод, овладение которым происходит на начальном этапе обучения студентов - будущих переводчиков. Последовательный пофразовый или абзацно-фразовый перевод предполагает переводческую интерпретацию произнесенного текста после каждой законченной фразы или законченной мысли, произнесенной спикером. Как отмечают Е. В. Аликина и Ю. О. Швецова, с точки зрения пространственно-временных особенностей данный вид перевода осуществляется «здесь и сейчас», однако успешность переводческого процесса во многом определяется эффективностью предварительной подготовки [6, с. 94].
Одним из продуктивных средств данного вида подготовки студентов - будущих переводчиков выступает ситуация учебного перевода. В толковом переводоведческом словаре указывается, что учебный перевод используется в чисто учебно-методических целях (например, в качестве средства расшифровки, семантизации иноязычного материала или
переводческих упражнений разного типа) [7, с. 236]. Таким образом, учебный перевод рассматривается нами как средство формирования компетенции устного последовательного перевода, активизирующее различные компоненты компетенции личности в ситуации устного последовательного перевода.
В отличие от непосредственной переводческой деятельности, учебный перевод происходит в искусственно созданной ситуации взаимодействия, которую мы определяем как учебная ситуация устного последовательного перевода (далее - УПП). Учебная ситуация УПП рассматривается нами как специальным образом спроектированное взаимодействие процессов обучения и переводческой деятельности, в котором происходит формирование значимых для устного последовательного перевода умений и навыков, а также (само)разви-тие личных качеств переводчика в условиях «микросреды» переводческой коммуникации. Данная ситуация является симуляцией многомерной реальности на основе совместной деятельности педагога, студента, содержания переводческой коммуникации.
Как отмечается, в рамках ситуации учебного перевода цели, содержание и ситуация перевода заданы специально преподавателем для определенных учебных целей, и сам процесс перевода контролируется извне [8, с. 120]. Кроме того, студент имеет возможность самостоятельно адаптировать скорость перевода и моделировать «комфортные» условия, позволяющие минимизировать влияние некоторых психологических факторов в учебной ситуации УПП (стресс, напряжение, волнение, растерянность, мгновенность взаимодействия, неопределенность обстановки, груз ответственности).
В рамках учебного перевода мы выделяем следующие требования к учебной ситуации УПП: тематическая маркированность или тематико-ситуативная организация учебного материала; образовательная и личностно-развивающая ценность; соответствие жизненному, интеллектуальному и речевому опыту учащихся; «диалогичность» ситуаций перевода, возможность анализа различных способов интерпретации дискурсивной ситуации, возможность использования материалов ситуации как источника информации, возможность расширения информационного поля учебной ситуации УПП.
Содержание рассматриваемой ситуации отражает логику поэтапного осуществления переводческой коммуникации в процессе устного последовательного перевода, а именно: предпереводческий, переводческий и постпереводческий этапы. Дидактической единицей данного пространства выступают микропереводческие задачи, направленные на преодоление доминантных сложностей, присутствующих в процессе устного последовательного перевода. Важно подчеркнуть, что компоненты компетентностной модели переводчика как результативно-целевая основа детерминируют содержание образовательных практик. Принимая во внимание работы И. С. Алексеевой [9; 10], а также учитывая собственный лингво-дидактический опыт обучения студентов - будущих переводчиков устному последовательному переводу, нами разработано следующее содержание учебной ситуации УПП.
Предпереводческий этап отражает специфику подготовки (в том числе и самостоятельной) студентов - будущих переводчиков к ситуации устного последовательного перевода. Целью данного этапа является создание ориентировочной основы переводческой деятельности в ситуации УПП. На этом этапе необходимо понять специфику предпере-водческого анализа ситуации УПП, включающего моделирование ситуации предстоящего
УПП, вероятностное прогнозирование предстоящего переводческого коммуникативного события, активизацию существующего опыта переводческой коммуникации, необходимые предметные знания, антиципацию возможных сложностей, а также «тестирование» индивидуальных способностей и умений, значимых для УПП. На данном этапе микропереводческие задачи характеризуются следующим:
• общая установка на функциональную направленность новой учебной ситуации УПП и ситуативной заостренности языковых и речевых единиц;
• контроль адекватности предпереводческого анализа на основе выявления и поиска основных дискурсивных опор при предпереводческом анализе (тема, субъекты перевода, место, время, мотивы и т. д.);
• создание и тренировка учебно-речевых ситуаций, отражающих специфические трудности УПП: лексические и грамматические сложности, трудности фонетического и аудитивного характера.
На данном этапе предлагаются следующие задания:
1) задания на снятие фонетических трудностей (артикуляционные, на речевое дыхание, ритмико-музыкальные, темпо-голосовые и т. д.);
2) задания на снятие лексических трудностей (перевод числовой информации, наименований, сокращений, аббревиатур, топонимов, известных деятелей культуры и политики, общественных деятелей, реалий и т. д.; составление тематического словаря, уточнение узуального употребления языковых единиц в контексте учебной ситуации УПП и др.);
3) задания на снятие морфологических и синтаксических трудностей (обучение передаче коммуникации событий и коммуникации отношений);
4) задания, направленные на освоение жанровых особенностей устных информационных сообщений;
5) задания на освоение речевого этикета.
Переводческий этап характеризуется нахождением студента в учебной ситуации УПП. Цель данного этапа - овладение студентами компетенциями, имеющими ключевое значение для осуществления непосредственной переводческой коммуникации. На данном этапе микропереводческая задача характеризуются следующим образом:
• определение стратегий обеспечения эквивалентности перевода;
• определение стратегий обеспечения адекватности перевода;
• определение стратегий компенсаций языковых и речевых средств в рецепции и продукции.
Соответственно этому были выделены следующие виды работы:
1) задания на снятие трудностей восприятия речевого потока и выделения в нем смысловой информации (определение темы высказывания, выделение ключевой информации, предположение о пропуске информации, организация информации, выделение числовой, топонимической информации, имен собственных, характеристика действующих лиц, определение несущественной и искаженной информации и др.);
2) задания на компрессию информации в ходе перевода: лексическая компрессия (использование терминов, общепринятых сокращений и аббревиатур, учет узуального употребления), синтаксическая компрессия (эллиптирование, преобразование предложений
с союзами в бессоюзное и наоборот, перифраз, синтаксическая асимметрия), формирование речевых стереотипов, свертывание информации и применение повторной номинации (реалий), сокращение текстового пространства (выделение ключевой информации, исключение избыточной или несущественной информации;
3) задания на развитие компенсаторных умений: игнорирование избыточной информации, подбор и использование эквивалентных замен, перифраз/толкование, понимание многозначных слов, подбор близких по значению, синонимичных слов, расширение/ сокращение высказывания, комбинирование языковых средств и структур, употребление терминов, слов-описаний, слов-обобщений и т. д.; использование повторов, стереотипных высказываний, речевых образцов, структурных моделей, использование экстралингвистических средств переводческой коммуникации.
Постпереводческий этап нацелен на формирование у студентов различных способов анализа возникших в процессе перевода трудностей с целью дальнейшей корректировки переводческих действий, развития опыта переводческой деятельности. На данном этапе студентам предлагаются микропереводческие задачи, направленные на выделение переводческих трудностей с целью их эффективного преодоления, составление постпереводческого комментария принятых переводческих решений, осуществление самокоррекции, обоснование полученных после анализа данных с использованием примеров из перевода.
В заключение необходимо подчеркнуть, что учебная ситуация устного последовательного перевода рассматривается нами как дидактическое пространство формирования у студентов компетенций, соответствующих данному виду деятельности. Проектирование данной ситуации происходило на концептуальном, содержательном и технологическом уровнях. Учебная ситуация конструируется согласно алгоритму работы переводчика в реальной ситуации устного последовательного перевода (фразовый и абзацно-фразовый перевод), что позволяет обеспечить продуктивность решения переводческих задач в реальных условиях.
Список литературы
1. Аликина Е. В. Введение в теорию и практику устного последовательного перевода: учеб. пособие. М.: Восточная книга, 2010. 192 с.
2. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение: учеб. пособие. М.: ЭТС, 2001. 424 с.
3. Поршнева Е. Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: моногр. Н. Новгород, 2002. 148 с.
4. Серова Т. С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001. 210 с.
5. Маслова В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 208 с.
6. Аликина Е. В., Швецова Ю. О. Обучение будущих переводчиков методике предварительной подготовки к ситуации устного последовательного перевода // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 12. С. 93-100.
7. Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2003. 320 с.
8. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: колл. моногр. / отв. ред. Е. Г. Тарева. М.: Логос, 2014. 232 с.
9. Алексеева И. С. Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих. СПб.: Союз, 2002. 320 с.
10. Алексеева И. С. Профессиональное обучение переводчика: учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб.: Союз,
2001. 288 с.
References
1. Alikina E. V. Vvedenie v teoriyu i praktiku ustnogo posledovatelnogo perevoda: ucheb. posobie. Moscow: Vostochnaya kniga, 2010. 192 p.
2. Komissarov V. N. Sovremennoe perevodovedenie: ucheb. posobie. Moscow: ETS, 2001. 424 p.
3. Porshneva E. R. Bazovaya lingvisticheskaya podgotovka perevodchika: monogr. N. Novgorod,
2002. 148 p.
4. Serova T. S. Psikhologiya perevoda kak slozhnogo vida inoyazychnoy rechevoy deyatelnosti. Perm: Izd-vo PGTU, 2001. 210 p.
5. Maslova V. A. Lingvokulturologiya: ucheb. posobie. Moscow: Akademiya, 2001. 208 p.
6. Alikina E. V., Shvetsova Yu. O. Obuchenie budushchikh perevodchikov metodike predvaritelnoy podgotovki k situatsii ustnogo posledovatelnogo perevoda. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2011, No. 12, pp. 93-100.
7. Nelyubin L. L. Tolkovyy perevodovedcheskiy slovar. Moscow: Flinta: Nauka, 2003. 320 p.
8. Tareva E. G. (ed.) Mezhkulturnoe inoyazychnoe obrazovanie: lingvodidakticheskie strategii i taktiki: koll. monogr. Moscow: Logos, 2014. 232 p.
9. Alekseeva I. S. Ustnyy perevod. Nemetskiy yazyk. Kurs dlya nachinayushchikh. St. Petersburg: Soyuz, 2002. 320 p.
10. Alekseeva I. S. Professionalnoe obuchenie perevodchika: ucheb. posobie po ustnomu i pismennomu perevodu dlya perevodchikov i prepodavateley. St. Petersburg: Soyuz, 2001. 288 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2020, № 6
Статья поступила в редакцию 06.04.2020 The article was received on 06.04.2020
