CC BY
84
УДК 378
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ
ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
Е.И. Соколова, Л.И. Тарарина, А.Р. Набиева, Р.М. Галиев
Аннотация. Наиболее эффективными ресурсами в формировании профессиональных компетенций студентов являются дидактические задачи, требующие трансформации из обучающей цели преподавателя в продуктивный конструкт учебно-познавательной деятельности, предполагающей переструктурирование дидактических единиц учебных предметов, их гармонизацию с компетенциями, ориентацию на конкретные объекты профессиональной деятельности. Данная статья направлена на раскрытие роли дидактических задач в формировании профессиональных компетенций студентов. В статье представлены виды и типы дидактических задач, применяемые при формировании профессиональных компетенций студентов.
Ключевые слова: дидактические задачи, классификация, виды и типы, профессиональные компетенции, студенты.
DIDACTIC TASKS USED IN THE STUDENTS’ PROFESSIONAL
COMPETENCIES FORMATION AND THEIR CLASSIFICATION
E. Sokolova, L. Tararina, A. Nabiyeva, R. Galiyev
Abstract. The most effective resources in the students’ professional competences formation are didactic tasks requiring teachers’ educational goals transformation into the efficient construct of educational-cognitive activity, involving the restructuring of the school subjects’ didactic units, their harmonization with competencies and focusing on concrete objects of professional activity. In this regard, this paper is aimed at the didactic tasks’ significance disclosure in the students’ professional competences formation. The article presents the kinds and types of didactic tasks used in the formation of students’ professional competences.
Keywords: didactic tasks, classification, kinds and types, professional competence, students.
Изучение наследия отечественной школы дидактов [1, 2, 3, 4, 5] позволяет определить значение дидактических задач в развитии познавательной деятельностной активности личности студентов вуза. В работах дидактов того времени указывается: «в обучении
применяется большое разнообразие задач, используемых для усвоения новых знаний, повторения и закрепления, то есть для овладения системой научных знаний. Задачи могут быть типовыми (стандартные), тренировочными, для повторения пройденного материала, для выработки навыка применения того или иного способа решения и т.д.» [3]. В 60-х годах прошлого столетия в теории и практике педагогической науки существовало два значения термина «задача»: первое - это любое задание, выполнение которого требует осуществления какого-либо познавательного акта; второе - не любое задание, а «познавательная задача», решение которой приводит обучающегося к новым для него знаниям и способам действия. Инновационным для того времени значением в дискурсе задачи становится следующее смысловое содержание: «Познавательная
задача - учебное задание, предполагающее
поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств» [3]. Существующее множество задач и их определений, но в большей степени достижения проблемно-развивающего
обучения, послужили основанием для деления их на два класса: проблемные и
непроблемные. Непроблемные задачи - это задачи по образцу. В прежнем опыте обучающегося содержится способ их решения. В процессе решения таких задач результат не приносит нового состояния личности (уровень ее развития остается неизменным), улучшится лишь навык решения известным способом. Проблемные задачи - условием их решения является наличие связей между данными задачами и прежними знаниями личности, под которыми понимается система понятий между требованиями задачи и способностью личности находить новый способ решения. Успешное решение проблем, таким образом, поднимает уровень мыслительных
способностей обучающегося.
Познавательные задачи, применяющиеся до настоящего времени в вузах для активизации интеллектуальной деятельности
студентов, определяются свойствами обобщенности. Это интегрированное свойство обусловлено наличием в задаче уровня сложности, характеризующегося проблемным содержанием задачи, методическим способом постановки задачи (например, способом ее вербального, графического, художественного выражений, личностным, субъектным отношением обучающихся к поставленной преподавателем задаче). Другими словами, если студент воспринимает задачу как проблему и самостоятельно ее решает, то этот момент и является главнейшим условием развития его интеллектуальных способностей.
В теории и практике педагогической науки не утратила своей значимости и до настоящего времени следующая типология познавательных задач: задачи с
несформулированным вопросом; с
недостающими данными; с излишними данными; с несколькими решениями; с меняющимся содержанием; на доказательство; на соображение, логическое рассуждение. Но в современных видоизменяющихся условиях цель профессионального образования определяется конечной целью подготовки будущего специалиста с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, развитым интеллектуальным потенциалом, мобильного и подготовленного к активной профессиональной и социокультурной деятельности. В своей будущей профессиональной деятельности студенту вуза предстоит ориентироваться в большей степени на индивидуальную работу, самостоятельное принятие решений [6]. Отсюда и цели профессиональной подготовки не
ограничиваются профессиональными
компетенциями в предметной области. Их дополняют компетенции из области общей и профессиональной культуры, что по-иному определяет и постановку традиционных учебно-познавательных и профессиональнозначимых задач, ориентированных на новые направления деятельности, новую продукцию. Реконструкция профессиональной
деятельности в ходе решения этих задач в основном осуществляется за счет продуктивного педагогического приема имитации производственных ситуаций, их решения, разработки технологических проектов, индивидуальных заданий, проектирования, например, системы
технологической безопасности и др. [7]. Выбору приемов имитации предшествует подготовительная работа по оценке их эффективности и максимальному
соответствию базовым компонентам профессиональной деятельности,
идентичности задачам, дифференцированным по типам имитации профессиональной деятельности на: диагностические - это задачи не столько расширяющие оценочные знания о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, сколько моделирующие идеальный образ объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности; проектные - предполагают рассмотрение задачи в ее развитии и оформлении результатов решения: предметная область - проблемная ситуация - задача -определение способа имитации - мозговая атака - выдвижение гипотез -исследовательская поисковая работа -обсуждение в малых группах - оформление результатов - оформление выводов, рекомендаций; рефлексивные -
ориентированы на оценку не только производственного, но и человеческого результата задачи. Рефлексии подлежат ход задачи и система отношений, сложившаяся между студентами в процессе ее решения.
Эти типы задач распределяются в соответствии с целями учебного процесса на внутрипредметные, междисциплинарные и межцикловые. Внутрипредметные задачи - это задачи, применяемые в процессе изучения содержания конкретной дисциплины на установленном этапе учебного плана. Внутрипредметные задачи классифицируются с учетом определения разных функций деятельности и специфики условий решения задач на оценочные, с недостающими данными, с излишними данными, с несколькими решениями, с меняющимся содержанием, на доказательство, на логическое рассуждение. Ведущей идеей задач данного вида является развитие и активизация познавательной и интеллектуальной деятельности студентов. Междисциплинарные задачи - это комплекс задач-стереотипов, имеющих алгоритм решения и задач творческих, эвристических, основывающихся на альтернативном выборе оптимального варианта из нескольких имеющихся, заранее проработанных способов и подходов их решения. Эти задачи в комплексе взаимодополняют друг друга, создают творческую, проектно-развивающую среду для формирования ключевых профессиональных компетенций студентов разного уровня подготовки. Межцикловые задачи - это задачи, имитирующие множество
профессиональных ситуаций. Этот вид задач
отличает высокий уровень креативности и проблематизации в соответствии с содержанием профессиональной подготовки будущего специалиста.
Таким образом, соотнесенность дидактических задач и профессиональных компетенций студентов проявляется в их направленности на исследовательский поиск, творческое решение возникающих в
профессиональных видах деятельности проблем. Объединительным компонентом компетенций и задач выступает поликомпонентный алгоритм познавательных действий, присущих внутрипредметным задачам, практически - преобразовательный алгоритм действий, превалирующий в междисциплинарных и межцикловых задачах.
Литература:
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - Москва. - 1996.
2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - Москва. - 1972.
3. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -Москва. - 1975.
4. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. -Казань: «Идел-Пресс», 2008.
5. Мухаметзянова Ф.Ш. Шайхутдинова Г.А. Введение в профессиональную педагогику: учебнометодическое пособие.- Казань, Издательство «Данис», 2014. - 152 с.
6. Мухаметзянова Ф.Ш., Мухаметзянова Ф.Г., Гильманов А.З. Индикаторы качества профессиональной подготовки выпускника вуза на современном рынке труда // Казанский педагогический журнал. - 2013. - № 6. - С. 9-16.
7. Набиева А.Р., Анфилатова О.В., Назмутдинова М.А., Шайдуллина А.Р. Образовательные стратегии формирования общей культуры студентов в процессе гуманитарной подготовки // Казанский педагогический журнал. -2015. - № 6. - С. 53-57.
Сведения об авторах:
Соколова Екатерина Иосифовна (г. Москва, Россия), кандидат филологических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», e-mail: lionozovae@mail.ru
Тарарина Лариса Игоревна (г. Москва, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода, ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет».
Набиева Алсу Рустэмовна (г. Казань, Россия), кандидат исторических наук, доцент кафедры таможенного дела, Казанский кооперативный институт Российского университета кооперации.
Галиев Радик Мирзашаехович (г. Набережные Челны, Казань), кандидат технических наук, доцент кафедры «Эксплуатация автомобильного транспорта», Казанский (Приволжский) Федеральный университет.
Data about the authors:
E. Sokolova (Moscow, Russia), candidate of philological sciences, associate professor at Department of Linguistics and Translation, Russian State Social University, e-mail: lionozovae@mail.ru
L. Tararina (Moscow, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at Department of Linguistics and Translation, Russian State Social University.
A. Nabiyeva (Kazan, Russia), candidate of historical sciences, associate professor at Department of Customs Affairs, Kazan Cooperative Institute (Branch), Russian University of Cooperation.
R. Galiyev (Naberezhnye Chelny, Russia), candidate of engineering sciences, associate professor at Department of Operation of Motor Transport, Kazan (Volga region) Federal University.
