CC BY
37
Кулагина Т.И.
Оренбургский государственный университет
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматривается эволюция становления познавательной самостоятельности как личностного образования и динамика субъектно-субъектных отношений, которые развивались в зависимости от познавательной самостоятельности студентов, сами детерминировали ее развитие. Характеризуются дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей в процессе обучения иностранному языку.
Усиление акцента на активизацию творческого потенциала личности будущего специалиста, формирование способности принимать грамотные и эффективные профессиональные решения предполагает обращение к такой актуальной проблеме, как развитие познавательной самостоятельности студентов. В этой связи нами исследованы дидактические условия решения проблемы в обучении студентов экономических специальностей. Согласно философскому энциклопедическому словарю, «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления» [1]. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия «причины», включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы. Философское понимание состоит в том, что условие- это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Условия - это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим. Г.В. Белая понимает под условиями обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, на-
ступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим [2].
В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действия причины. С таких позиций условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. В этой связи в педагогической науке существуют понятия «педагогические условия» и «дидактические условия», как связанные, так и специфичные в зависимости от характера осуществляемой деятельности.
Как известно, в дидактике исследуется процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно как в самом учебном заведении, так и вне его. Предметом дидактики является не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации педагога и студентов и др.), а также полученные результаты, их диагностика и оценка. Соответственно современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения [3].
Теория и практика университетского образования выдвигает ряд дидактических условий, которые условно объединяются в три группы.
К первой группе относятся дидактические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование положительной мотивационной основы познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей: формирование положи-
тельной потребности и стойкого познавательного интереса.
Вторая группа условий в качестве доминирующей цели предполагает успешное формирование системы знаний и умений на основе самоуправления учебно-познавательной деятельностью: формирование позитивной учебно-познавательной установки и познавательных умений, связанных с овладением, переработкой и применением учебно-познавательной информации.
Третья группа дидактических условий связывается с организацией эффективной реализации познавательного потенциала студента: осуществление индивидуального подхода в условиях групповой работы и контроля и дидактической коррекции хода учебно-познавательного процесса.
В проведенном нами исследовании дидактические условия рассматриваются как совокупность факторов, способствующих развитию познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей. В процессе опытно-экспериментальной работы нами выявлены эффективные дидактические условия развития познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей в деятельности, связанной с изучением иностранного языка:
1. Усложнение содержания и структуры учебно-познавательной деятельности студентов экономических специальностей.
2. Развитие интереса и познавательной самостоятельности как ведущего личностного образования.
3. Активизация межсубъектных отношений.
Остановимся на характеристике первого условия: усложнение содержания учеб-но-познавателъной деятельности.
Развитие познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей успешно совершается в условиях взаимодополняемости различных видов деятельности. Ее построение как взаимообусловленного процесса обогащается мобильным и свободным оперированием специальными и обобщенными способами действий. Сфера мотивации углубляется и осознается личностью.
Приобретение социального и индивидуального опыта студентов благодаря взаимосвязи видов деятельности и развивающихся в них многозначных отношений становится обширным, основательным.
Усложнение учебно-познавательной деятельности с привлечением творческих начал, осуществление широкой дифференциации и индивидуализации изменяют содержание компонентов деятельности, характер ее связей, структуру деятельности. Иными словами, складывается новая система и изменяется психологическая организация личности.
На начальном этапе формирования учебно-познавательной деятельности наиболее активно формируются такие способы, как контроль и оценка. Однако их развитие эффективно лишь на основе адекватной мотивации. Соответственно необходимо активное развитие положительной мотивации, прежде всего познавательного интереса, тогда способы и мотивы согласуются, связи между ними становятся стабильными, прочными, тем самым создается эффективное условие формирования активной учебной деятельности. Тогда структура приобретает признаки устойчивости, постоянства, неизменности и способствует накоплению творческих характеристик личности. Однако устойчивость структуры относительна, поскольку в развивающихся системах она непрерывно меняется.
В связи с усложнением деятельности упорядочиваются связи между компонентами, меняется их пространственное расположение, в связь включаются новые их свойства, развиваются специфические связи между группами компонентов, а процесс осуществляется на новом витке. Наблюдается заинтересованность студентов в самом процессе познания, их привлекают новые знания о предмете, они активно находят и выбирают необходимые способы деятельности, которые соответствуют цели и содержанию деятельности. В результате деятельность приобретает новые качества и складывается система деятельности более высокого уровня. Таким образом создаются предпосылки развития деятельности от репродуктивного к творческому уровню.
Развитие деятельности от репродуктивного к творческому уровню можно рассматривать как динамику формирования личности студента. Это предполагает всемерное расширение и углубление самодеятельных творческих начал в процессе обучения, осуществляемого на основе диалектики воспроизведения и творчества.
Значение воспроизводящей деятельности в процессе обучения уже определено в современной дидактике: в ее процессе происходит накопление необходимого объема знаний, умений, навыков, что представляет необходимое условие для творчества, для самостоятельного продвижения студентов в процессе познания [3].
Воспроизводящая деятельность при постоянном ее доминировании в учебном процессе направлена преимущественно на актуальный уровень, вместе с тем она сдерживает опережающее развитие профессиональных и личностных качеств будущего специалиста. Современная ситуация, связанная с организацией познавательной деятельности, предполагает в этой связи разрешение ряда противоречий. В первую очередь противоречие между возрастающими задачами, требованиями обучения и возможностями студентов экономических специальностей удовлетворять этим требованиям, решать задачи нарастающей сложности. Для разрешения данного противоречия предполагается поднять уровень возможностей студентов путем пополнения их знаний, умений, навыков, формирования социально значимой мотивации, отвечающей потребностям общества и личности.
Указанное противоречие многоаспектно проявляется в учебно-познавательной деятельности студентов в производных от него: между прежним уровнем знаний и новыми знаниями, освоение которых необходимо; характером задачи и освоенными способами деятельности, недостаточными для ее решения; усвоенными знаниями и умениями эффективно их применять; возросшими потребностями и возможностями их удовлетворения; поставленными задачами и полученным результатом.
Постоянное разрешение возникших противоречий составляет диалектику про-
цесса познавательной деятельности студентов экономических специальностей, а в результате осуществляется движение студентов от незнания к знанию, то есть процесс познания.
Опытно-экспериментальный этап нашего исследования привел к выводу, что познавательная самостоятельность как личностное образование студентов развивается, как уже отмечалось, в единстве различных видов деятельности, в их числе -познавательная и учебная. Как личностное образование познавательная самостоятельность не может ограничиваться рамками одной деятельности и иметь узкую направленность. В реальном учебном процессе познавательная самостоятельность находит социальный выход в жизнедеятельности студента.
Проблема жизнедеятельности может рассматриваться с различных сторон. К примеру, индивидуальная жизнедеятельность студента есть конкретная система общественных отношений, выраженная в масштабе личности студента. Ступень индивидуализации представляет особый этап в духовной жизни человека, связанный с поиском своей укорененности в мире, приобщенности к нему, выработкой собственного мировоззрения, определением своей самобытности и уникальности. Студенческий возраст - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. В этот период актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я. Отсюда
- интерес к этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания [4].
В связи с доминированием в сознании студентов экономических специальностей экзистенциональных проблем в контексте избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения. С первых шагов обучения в университете студентами ставятся вопросы определения себя в культуре и реализации себя в профессии.
С одной стороны, они включены в социальные формы жизнедеятельности, с другой - являются действующим субъектом собственной жизни, ее обстоятельств и многообразных отношений к миру, к людям, к деятельности, которую выполняют.
Становление студента как личности -это и есть становление его как субъекта жизнедеятельности, процесс, обусловленный многочисленными проявлениями его познавательной самостоятельности. Позиция студента как субъекта жизнедеятельности осуществляется тогда, когда он одновременно является и субъектом, и объектом своей деятельности, когда он, пребывая в позиции субъекта, поднимается на определенный уровень самопознания и видит себя изменившимся объектом.
Развитие познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей как личностного образования осуществлялось в единстве учебной и вне-учебной деятельности в процессе нашего исследования. Нет сомнений в том, что это качество нуждается во внешних побуждениях, в специально организованном учебном процессе: необходима организация познавательной самостоятельности студентов на практических занятиях, включение приемов, побуждающих студентов к активному выражению своих знаний, суждений, отношений. По нашему мнению, познавательная самостоятельность студентов на практических занятиях зависит от позиции и роли преподавателя в педагогическом процессе, от его содействия студентам, помощи в том, чтобы они стали в позицию субъекта деятельности. Оперируя познавательной самостоятельностью студентов как механизмом деятельности, способствуя ее переводу на более высокие уровни развития, формируя потребность в саморегуляции, преподаватель содействует решению задач обучения и воспитания.
Вопросы и предложения студентов на практических занятиях в адрес преподавателя - существенные показатели роста познавательной самостоятельности и активности, их свидетельство субъектной позиции, ее влияния на деятельность преподавателя, который, опираясь на потенциал
студентов, усложняет задания, содержание деятельности, учитывая их субъективные проявления.
В таком процессе отражается не только эволюция становления познавательной самостоятельности как личностного образования, но и динамика субъектно-субъектных отношений, которые и развиваются в зависимости от познавательной самостоятельности студентов и детерминируют его.
Расширение границ деятельности в обучении способствует развитию познавательной самостоятельности, переносу ее на другие предметные области. Особо значима для развития познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей коллективная общественная направленность любой деятельности, ее воспитательный эффект, создание многообразия межсубъектных отношений.
Другое дидактическое условие развития познавательной самостоятельности студентов, выделенное нами, - развитие интереса и познавательной самостоятельности как ведущих личностных образований.
В научно-педагогическом знании о формировании познавательного интереса накоплен значительный фонд исследований, определивших необходимость интереса на всех этапах учебно-познавательной деятельности - от осознания цели до выражения результата. Познавательный интерес возникает под влиянием различных факторов и может иметь различное содержание, глубину, направленность и т. д. Он раздвигает границы познания, открывает новые возможности роста интеллектуального и профессионального уровня будущего специалиста, усиливает его активность и познавательную самостоятельность.
В своем развитии познавательный интерес последовательно проходит несколько стадий. К примеру, Г.И. Щукина характеризует их следующим образом:
1. Любопытство. Элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека это элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации.
2. Любознательность. Ценное состояние личности, которое характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного.
3. Познавательный интерес. На пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью и самостоятельностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.
4. Теоретический интерес. Связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Это ступень активного воздействия на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека [5].
Данные ступени развития познавательного интереса диалектически взаимосвязаны. Развитие интереса происходит в процессе становления активной позиции студента в деятельности. В свою очередь, интерес сам оказывает сильное побуждающее влияние на деятельность: выступая как мотив, он способствует перестройке деятельности, развитию познавательной самостоятельности личности.
Работа со студентами экономических специальностей по обучению иностранному языку над развитием познавательного интереса включает аудиторную и самостоятельную внеаудиторную работу. Ведущей является аудиторная работа в виде практических занятий по иностранному языку.
В процессе исследования нами уделялось большое внимание активным формам учебной деятельности студентов, актуализирующим позицию субъекта познавательной деятельности, поскольку, по мнению Г.И. Щукиной, интерес выступает как самый «энергичный активатор» деятельности. Деятельность, организованная с учетом интересов студентов, насыщенная активной мыслью и поиском, становится продуктивной, успешной, творческой.
Мы убедились, что познавательный интерес побуждает личность к постоянному поиску способов преобразования действительности посредством деятельности. В
этой связи представляется важным в обучении иностранному языку умение организовать самостоятельную работу студентов как в аудиторное время, так и во внеаудиторное время. Это особенно важно, учитывая огромный разрыв в сетке учебных часов по иностранному языку, который существует на экономических специальностях по сравнению с языковыми. Именно поэтому необходимо формировать у студентов осознанное, ответственное отношение к собственному обучению. Задача преподавателя заключается в том, чтобы содействовать не только развитию непосредственно потребности в общении на занятии, но и постоянно нацеливать на его потенциальную возможность вне занятий. К примеру, во время поездки по стране изучаемого языка или при сотрудничестве с иноязычной страной.
Экспериментально подтверждено, что систематическая организация самостоятельной работы над материалом на занятиях и во внеаудиторное время способствует развитию активности, а в самостоятельных действиях проявляются элементы активности и, наоборот, проявление активности направляет личность к самостоятельности [6].
Особое влияние на развитие познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей на практических занятиях оказало участие их в коллективной подготовке к научно-практической студенческой конференции. Такая совместная подготовка объединяла студентов, способствовала развитию познавательной самостоятельности, удовлетворяла потребности студентов в новых занятиях, в самовыражении. Коллективная работа укрепляла субъектные отношения, способствующие созидательной деятельности на основе новых принципов общения.
Особенность познавательного отношения к окружающему миру состояла в осознании важности изучения немецкого языка, а особенность проявления познавательной самостоятельности проявлялась в эмоционально-личностном отношении студентов к учебно-познавательной деятельности. Это способствовало внут-
ренней раскованности, свободе, открытости характера как начала самоутверждения личности в жизнедеятельности. При-орететными формами проявления познавательной самостоятельности студентов экономических специальностей явились: постановка проблемных мировоззренческих вопросов в учебно-познавательной деятельности, самостоятельная актуализация знаний, приумножение опыта познания, выраженного в потребности установления творческих контактов с одногруппниками и преподавателем.
Таким образом, следующее дидактическое условие - активизация межсубъект-ных отношений в совместной деятелънос-ти преподавателя и студента.
Высокий уровень направленности общения отмечался наблюдениями за ходом учебно-познавательной деятельности, в которой студентов объединяла не столько возможность обмена информацией, сколько взаимное обогащение через обмен ценностями. Непосредственно в общении студенты могли соотносить свою и деятельность другого, в сопоставлении с другими в коллективе осознавать себя, свои чувства, мысли, переживания. В таких ситуациях студенты инициировали собственные выступления, доклады, являлись организаторами творческих дел во внеучебное время, тем самым студентов не принуждали к познавательной самостоятельности, а побуждали к ней и, следовательно, создавали условия, стимулирующие познавательную самостоятельность.
Исследование показало, что активная позитивная направленность общения формируется по мере углубления связей и отношений студентов друг с другом, студентов и преподавателя, во взаимном духовном обогащении. В таких ситуациях на
первый план выдвигались «субъект-объект
- субъектные» отношения, при которых студент занимает позицию не потребителя готовых знаний, а «создателя» собственного фонда знаний.
У студентов экономических специальностей, как показало исследование, складывался потенциал осознания себя как субъекта жизни. В этом случае выполняемая ими учебно-познавательная деятельность являлась характеристикой жизнедеятельности студентов.
Диалектика двустороннего учебно-воспитательного процесса предполагает при возрастающей роли студента как субъекта деятельности изменение позиции преподавателя. Формирование субъекных качеств у студентов не умаляет позицию преподавателя, а его педагогическая деятельность строится так, что все структурные компоненты деятельности и отношения в ней стратегически обусловливают направленность формирования студента как субъекта жизнедеятельности.
Назначение деятельности преподавателя - способствовать тому, чтобы студенты экономических специальностей сознательно и целенаправленно совершали учебные действия, руководствовались мотивами, осуществляли саморегуляцию, самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Интеграция деятельности преподавателя и студентов, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают совершенствование учебного процесса.
Таким образом, целенаправленная планомерная работа преподавателя по развитию познавательной самостоятельности студентов обусловлена усложнением содержания, форм, структуры деятельности и динамически складывающихся отношений.
Список использованной литературы:
1. Философский энциклопедический словарь,- М.: ИНФРА- М,1999. - 451 с.
2. Белая Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента / Г.В. Белая. -М.: МПГУ, 2001. - 304 с.: ил. - С. 179.
3. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской.- СПб.: Питер, 2001.- С. 14-15.
4. Мелекесов Г.А. Жизненные и профессиональные ориентации студентов педагогического вуза / Г.А. Мелекесов -Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2001.- 44 с.
5. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина - М.: Педагогика, 1988.- С. 19-20.
6. Ребер Артур. Большой психологический словарь (Arthur S. Reber. The Penguin Dictionary of Psychology Second edition) / Артур Ребер - М.: «Вече. АСТ». - 2000. - 2 т.- С. 409-410.
