CC BY
9
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Титов Б.А., Рябинова Е.Н. Инновационная индивидуально корректируемая технология обучения в области логистики // Логистика и экономика ресурсосбережения и энергосбережения в промышленности (МНПК «ЛЭ-РЭП-2-2007»): Сб. науч. тр. по матер. Междунар. науч.-практ. конф. 12-15 сентября 2007 г.). 1.2. Саратов: СГТУ, 2007. С. 370-375.
2. Рябинова Е.Н., Титов Б.А. Построение познавателыго-деятельностной матрицы учебного процесса // Вестник СГАУ. Самара: Изд-во ИПУ СГАУ, 2004. №1(5). С. 153-158.
3. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособ. для вузов. М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2003. 414 с.
4. Рябинова Е.Н., Титов Б.А. Фактор памяти в процессе саморазвития учащихся / Саморазвитие учащейся молодёжи: Сб. науч.-метод. работ. Самара: СИПК, 2000. С. 340-351.
5. Немое РС. Психология: Учебник для высших пед. учеб. заведений //Кн. 2. Психология образования. М.: Гума-нит. изд. центр. ВЛАДОС, 2002. 608 с.
6. Самарин Ю.П., Рябинова Е.Н. Активные методы изучения математики в вузе: Учеб. пособ. Куйбышев: Куй-быш. гос. ун-т, 1987. 87 с.
7. Рябинова Е.Н, Титов Б.А. Феноменологическая модель усвоения учебного материала с учетом фактора мотивации// Вестник СГАУ. Самара: Изд-во ИПУ СГАУ, 2006. №1. С. 246-258.
УДК 378 И.А. Сапанюк
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ»
Анализируются действенные методы, формы и средства обучения речевому общению студентов специальности «Связи с общественностью», предлагаются формы самостоятельной работы при подготовке к занятиям по риторике и культуре общения.
В настоящее время в российском обществе предъявляются особые требования к подготовке специалистов, актуальным становится вопрос о формировании общей культуры студента, составляющей которой является культура речевого общения.
Анализ научной литературы, статей и исследований говорит о необходимости формирования профессиональной речевой культуры. Поэтому не случайно возрождение в наши дни древнейшей науки
- риторики, главная задача которой состоит в обучении логичной, целесообразной, воздействующей речи. Высококвалифицированному специалисту все чаще приходится принимать решения в области управления людьми, организации и повышения эффективности производства, связывать эти решения между собой. Специалисту по связям с общественностью чаще, чем другим работникам, приходится обращаться с речью к своим подчиненным, выступать перед коллегами, перед начальниками -и везде стремиться быть убедительным, строить речь так, чтобы слушали с интересом, соглашались с мыслями, сомнениями, аргументами и выводами.
Деятельность специалиста по связям с общественностью связана с управлением различными процессами через людей посредством их убеждения, и делать это приходится постоянно; следовательно, РЯ-специалисты нуждаются в методической помощи со стороны психолого-педагогической науки.
Кроме того, специфика работы специалиста по связям с общественностью такова, что слова, обращенные к подчиненным, рассчитаны на воплощение их в реальные действия людей. Следовательно, чем убедительнее слово, тем активнее действия людей, эффективнее их деятельность.
Специалист в области связей с общественностью обязан уметь устанавливать связи с людьми и организациями; владеть навыками организации и управления пресс-центром, пресс-службой, центром общественных связей, навыками работы в кризисных ситуациях; постоянно изучать аудиторию, учитывать ее настроение; свободно владеть риторикой, приемами и методами публичного выступления (знать основы речи, ее виды, правила речевого этикета и ведения диалога, законы композиции и стиля, приемы убеждения); умением написать собственное публицистическое произведение.
Следовательно, необходимо обучать студентов свободному владению
профессионально значимыми для данной профессии жанрами речи. Они должны
знать законы использования языка, особенности профессиональной речи, наиболее востребованных профессиональных жанров.
Успешная реализация педагогического процесса по формированию речевой культуры специалиста по связям с общественностью определяется не только содержанием, но и процессуальным уровнем: методами, средствами, формами организации учебно-воспитательного процесса, называемыми коммуникативными процессами. Методы отвечают на вопрос - как обучать, средства - что использовать в процессе обучения, а организационные формы - как организовать учебный процесс.
Согласно теории развивающего обучения методом обучения является организация совместной учебной деятельности преподавателя и обучающихся и, прежде всего, совместное решение ими учебных задач.
Характеристикой и направленностью метода является его функция. Б.Т. Лихачев [5] в качестве функции методов обучения называет обучающе-воспитательное взаимодействие обучающего и обучающегося, когда на основе знаний обеспечивается развитие у обучающихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе в качестве нервно-психических новообразований. На основе функционирования метода развиваются сущностные силы: интеллект, способности, физические силы, эмоциональная, волевая и духовно-потребностная сферы и т.д.
Ю.К. Бабанский [1] характеризует метод как определенным образом упорядоченную деятельность. Поэтому он сгруппировал методы обучения по следующим основаниям:
- организующие и осуществляющие учебно-познавательную деятельность;
- стимулирующие познавательную деятельность;
- методы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля.
Кроме классификации, предложенной Ю.К. Бабанским, существует большое разнообразие классификаций методов обучения. Это объясняется тем, что методы являются многомерными образованиями, и в зависимости от выбора тех или иных оснований их можно сгруппировать в системы.
В настоящее время наибольшее распространение получили следующие системы методов обучения.
1. Методы обучения по источникам передачи информации и характеру восприятия этой информации учащимися. К ним относятся словесные, наглядные и практические методы (Е.Я. Голант [4], И.Т. Огородников [8] и др.).
2. Методы обучения, выделенные на основе тех дидактических задач, которые решаются на данном этапе обучения. К таким методам относятся методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний, умений и навыков.
3. Методы, выделенные на основе различных уровней познавательной деятельности учащихся по освоению ими социального опыта. К таким методам относятся объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский (М.Н. Скаткин [11], Н.В. Борисова [3]).
4. Методы, разрабатываемые на бинарной основе с учетом принципов целеполагания, проблемное™ и деятельностного подхода к процессу учения (A.M. Новиков [7]).
Наиболее совершенной и разработанной из данной группы методов является дидактическая система методов проблемно-развивающего обучения М.И. Махмутова. В нее входят семь общих методов проблемно-развивающего обучения: монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный. Сюда же входят пять бинарных методов учения: информационно-обобщающий метод преподавания и исполнительский метод учения,
объяснительный метод преподавания и репродуктивный метод учения, стимулирующий метод преподавания и поисковый метод учения, инструктивный метод преподавания и практический метод учения.
Согласно М.И. Махмутову, метод обучения в самом общем виде - это не вид и не способ деятельности, а система правил педагогического взаимодействия, которыми должны руководствоваться преподаватель и учащиеся при выборе приемов и способов конкретных действий, ведущих к достижению поставленных целей обучения. Им предложено следующее определение понятия методов обучения: «Методы обучения - это система регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целенаправленного взаимодействия обучающего и учащегося, применяемая для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач».
Ю.К. Бабанский подчеркивал: «Для оптимального построения учебного процесса необходимо применить такую процедуру выбора методов, в которой взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся представала бы во всей ее полноте и многосторонности, отражая все богатства накопленных дидактических методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых вариантов их, а не сводилась бы к использованию одних методов в ущерб другим, без которых невозможно обеспечить всестороннего и гармонического развития личности» [1].
Согласно Ю.К. Черновой [12], средства педагогической коммуникации должны решать главную задачу - способствовать эффективности технологии обучения и повышению качества образовательных услуг. Для достижения этой цели необходимо управление познавательной деятельностью, которое в ее концепции осуществляется с помощью мотивационного обеспечения учебного процесса. Поэтому главным критерием выбора средств педагогической коммуникации она считает возможность формирования позитивной мотивации и достижение планируемого качества усвоения учебного материала.
В связи с этим методы, средства и организационные формы Ю.К. Чернова классифицирует исходя из их возможности мотивационного обеспечения учебного процесса. При этом в качестве предмета деятельности проектировщика технологии обучения при выборе средств педагогической коммуникации выступает набор наиболее эффективных форм, средств и методов обучения, а процедурой деятельности является отбор тех из них, которые способствуют наилучшему формированию позитивной мотивации и достижению гарантированного результата. В качестве продукта этой деятельности должна быть сформирована номенклатура средств педагогической коммуникации для конкретной темы и конкретных условий обучения, которая помещается в рабочую программу курса.
Остановимся на характеристике широкого разнообразия форм обучения, которые следует использовать для развития речи специалистов по связям с общественностью.
B.C. Безрукова определяет форму как устойчивую завершенную организацию педагогического процесса в единстве его компонентов [2].
Организационные формы обучения классифицируются в дидактике по различным основаниям: по виду деятельности, направлению деятельности, месту учебы, продолжительности учебных занятий и т.д.
Вначале рассмотрим характеристику форм организации деятельности обучающихся. Организация обучения дифференцирована на индивидуальные и коллективные формы. Коллективные, в свою очередь, делятся на фронтальные и групповые. Фронтальная форма обучения - это организация одновременной работы всего учебного коллектива над одним заданием.
Групповая форма обучения требует деления групп на подгруппы.
Под индивидуальной формой обучения понимается организация познавательной деятельности каждого педагога-психолога с учетом индивидуальных возможностей и способностей.
Практика показывает, что эффективность процесса обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманным сочетанием. Б.Т. Лихачев [5] отмечает: «... учебный
процесс, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей - процесс коллективной познавательной деятельности». В совместной деятельности обучаемые приобретают опыт взаимодействия, учатся взаимоотношению и взаимопомощи, т.е. происходит развитие личности человека в коллективной деятельности. Чтобы процесс развития речи студентов протекал эффективно, обучение должно строиться на основе конструктивного межличностного общения в формах «обучающий -обучающийся», «обучающийся - обучающийся».
Учебные формы организации педагогического процесса B.C. Безрукова подразделяет по степени их сложности: простые, составные и комплексные. Поскольку все их виды широко используются в процессе формирования и развития речи специалистов по связям с общественностью, остановимся на их характеристике по B.C. Безруковой [2].
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и, как правило, посвящены одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, «бой эрудитов» и др. Данных оргформ около одной четвертой части от всех имеющихся. Эти формы называют еще первичными, потому что из них образованы все составные и комплексные. Знать эти формы педагогу крайне важно, так как они лежат в основе творческого подхода к организации педпроцесса.
Составные формы, как правило, строятся либо на развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, вечер памяти, вос-
кресник, субботник, трудовой десант, конференция, КВН - клуб веселых и находчивых, митинг, слет, собрание и др.
Каждую из составных форм можно разобрать по составу и обнаружить в ней исходные простые формы.
Составных форм насчитывается до половины от имеющихся.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни посвящения в выбранную профессию, смеха, знаний, защиты детей, здоровья, поминовения (памяти), науки и производства и др.; недели театра, книги, музыки, предметные недели, спортивные недели и т.д.; месячники, декадники и даже годы (год ребенка, год грамотности). Сюда относятся такие формы, как лектории, операции, турпоходы, слеты, марши, движения (неформалов, за качество, милосердия, шефства и др.)
Комплексные оргформы не меняют статуса всех других форм, используемых в них.
Во всех приведенных формах заключены значительные потенциальные возможности по формированию культуры речевого общения. Задача состоит в педагогически целесообразном их подборе, использовании и целенаправленном управлении.
В реализации системы обучения речевому общению большое значение имеет отбор соответствующих средств управления учебно -воспитательным процессом. B.C. Безрукова дает такое определение: «Педагогические средства как составная часть материально-технического обеспечения -это материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся».
Педагогические средства подразделяются на шесть групп предметов (объектов):
- оборудование учебного заведения;
- учебно-лабораторное оборудование;
- дидактическая техника;
- учебно-наглядные пособия;
- организационно-педагогические средства воспитания.
При подготовке специалиста по связям с общественностью в техническом университете следует исходить из того, что профессиональное развитие будущего специалиста должно состоять из личностного, профессионально-педагогического и профессионально-технического развития.
Остановимся на приемах реализации первого компонента - личностного развития в процессе обучения студентов речевому общению путем организации их самостоятельной работы.
Как уже было сказано выше, успех деятельности специалиста по связям с общественностью зависит от того, насколько четко, грамотно, доступно он будет излагать свои мысли.
Несомненно, что в деле формирования умений и навыков речевого общения будущего специалиста по связям с общественностью возрастают роль самостоятельной работы студентов, роль тренировочных упражнений. В практике работы преподавания риторики и культуры общения оправдали себя следующие формы повышения речевой культуры специалиста: самопрезентация, сообщение,
рассуждение, выступления с определенной темой речи.
Как утверждают специалисты, в настоящее время борьба на рынке в основном ведется не между теми или другими товарами (фирмами), а между их имиджами. Если специалисту по связям с общественностью не удается сформировать у партнера по общению положительный образ, рассчитывать на успех не приходится. Специалисту по связям с общественностью необходимо владеть искусством создания положительного имиджа, умением вызвать к себе симпатию, привлечь к себе внимание. Для осуществления этих задач следует, прежде всего, определить свои сильные и слабые стороны. Для самопрезентации важно помнить о своих достижениях и потенциальных способностях и возможностях, укреплять уверенность в собственных силах. Оптимально настроенный специалист по связям с общественностью эффективно организует свои действия, планирует работу, хорошо выполняет поставленные перед ним задачи, делает все по возможности быстро.
Готовясь к самопрезентации, студенты получают задание написать речь «Честь имею представиться». Само название такого выступления предполагает, что выступающий достоин уважения, ему есть что рассказать о себе. При этом следует избегать быть банальным и умело использовать ресурсы русского литературного языка. Уверенного в себе, открытого человека примут в любом обществе, адекватно оценят и хорошо воспримут.
Готовясь к сообщению, студенты получают задание собрать, систематизировать материал по данной теме, помня о том, что сообщение - речь сугубо деловая и его цель - поставить в известность слушателей о каком-то задании, событии, следовательно, в сообщении должны быть строго отобранные факты, показан ход их развития. Наиболее распространенным видом сообщения являются отчет и доклад. При подготовке отчета студент самостоятельно определяет наиболее убедительные подтверждения целесообразности проделанной работы, делает выводы. Выступление - большой труд не только для говорящего, но и для слушателей, ибо напряжение слушателей ничуть не меньше, чем напряжение выступающего. Перед выступлением студента остальная часть аудитории получает задание проанализировать ответ по плану: конкретность содержания, его языковое оформление - соответствие деловому характеру содержания.
Рассуждение - наиболее логически обоснованный, эмоционально насыщенный тип монологической речи. Чтобы рассуждать, нужно, прежде всего, выработать свое определенное мнение по обсуждаемому вопросу. Без твердых, сложившихся убеждений нет и не может быть рассуждения. Обсуждая литературное произведение, сложившуюся ситуацию (например политическую), студенты рассуждают о проблемах, которые поставил автор в произведении, о том, как освещены те или иные события в различных средствах массовой информации, отстаивают свою точку зрения. Слушая рассуждение своих товарищей, студенты обращают внимание на стилистические неточности.
Особое место в развитии умений речевого общения занимает дискуссия. Для ведения дискуссии и участия в ней требуется умение вести диалог, выступить с дополнительной информацией, которая, положим, была не затронута одним из участников дискуссии, умение рассуждать. Участие в дискуссии обязывает спорящих излагать свою позицию в наиболее яркой, убедительной форме, находить такие слова, выражения, аргументы, которые бы наиболее полно выражали их нравственную позицию, заставляет продумать, осмыслить факты, сопоставить их, уметь отстоять, а иногда и защитить свою точку зрения. Ценность дискуссии для будущих специалистов по связям с общественностью заключается в том, что они должны уметь обоснованно опровергнуть ошибочные и неверные суждения.
Для привлечения студентов к дискуссии необходимо наметить тему, которая бы их заинтересовала, заранее подготовить проблемные вопросы. Тема должна затрагивать злободневные вопросы, вызывающие неподдельный интерес, полярное или сложное отношение, требующие немедленного разрешения. Важно, чтобы вопросы имели практический характер. Это не означает, что они будут решены в ходе дискуссии. Цель дискуссии - выявить степень разработанности проблемы, наличие точек зрения, возможности их соотнесения. Поэтому при подготовке к дискуссии студенты должны четко сформулировать вопрос, проанализировать его с точки зрения причин его возникновения, его положения на данное время и возможных тенденций. Следует подумать и над итогами. Во время семинарского занятия преподаватель закрепляет нормы взаимодействия студентов между собой, анализирует заданные вопросы, адекватные жанру, реплики, суждения и т.д. Кроме того, предлагается изучить критическую литературу по теме дискуссии. Работа с дополнительной литературой позволяет научиться пользоваться ею, свободно ориентироваться в ней.
Учитывая то обстоятельство, что специалист по связям с общественностью должен активно пользоваться всеми возможностями русского языка при подготовке материала в различных формах и жанрах публикации, занятия по риторике и культуре общения должны способствовать освоению всех профилей коммуникаций в сферах внутриполитической и международной жизни, общения с представителями прессы, радио, телевидения, научного и культурного сотрудничества. Особое внимание следует уделить публичной речи.
Публичная речь требует тщательной подготовки, является творческой работой. При самостоятельной подготовке к занятию студенты руководствуются классическим риторическим каноном и рекомендациями современных специалистов в области риторики. Выбирая тему выступления, студенты, прежде всего, думают о назначении речи, выбирают тему, соответствующую аудитории. Цель речи - предоставить слушателям новые знания, дать новое представление о процессе, явлении. Так, темы могут быть следующими: «Мой факультет»; «Я - пиарщик»; «Самара - город-сказка, город-быль»; «Мой дом - моя крепость», «Что есть красота и почему ее обожествляют люди?» «Вдохновляет ли политика?». Тема должна пробудить любознательность слушателя, быть актуальной.
Среди целей обучения студентов риторике и культуре общения следует отметить необходимость формирования языка межличностного общения. Достижение этой цели возможно на основе широкого использования коммуникативной функции языка.
Сторонники личностно-деятельностного подхода к учебному процессу считают, что активным должен быть не только процесс усвоения знаний, но и процесс формирования умений. Роль педагога при этом состоит в том, чтобы на примере наиболее типичных задач показать обучаемым алгоритм их решения. При этом педагог должен добиться, чтобы студенты самостоятельно переносили знания и умения в новую ситуацию, видели новые проблемы в знакомой ситуации, определяли новые функции объекта, самостоятельно комбинировали известные способы деятельности, анализировали структуру объекта, различные способы решения, проектировали принципиально новые способы решения в отличие от других, известных или являющихся их комбинацией [3]. Подобный подход правомерно применить к разработке системы по развитию языка межличностного общения студентов. На наиболее типичных примерах и на необходимых теоретических основах педагог должен сформировать у студентов навыки и умения межличностного общения, которые они могут самостоятельно развивать в процессе своей дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.
Важной составной частью дидактических основ развития и формирования навыков межличностного общения является уточнение понятийного аппарата, описывающего специфику исследуемых процессов развития навыков общения у студентов специальности «Связи с общественностью». Под общением мы понимаем взаимодействие субъектов на основе психического отражения, в котором происходит обмен различной информацией. Чтобы общение в указанном плане состоялось и было эффективным, необходимо соблюдение ряда условий:
- наличие самостоятельной активности субъектов общения;
- контакт общающихся;
- обратная связь между общающимися;
- взаимодействие общающихся;
- взаимовлияние общающихся с помощью обмена информацией.
Для эффективной работы с потоком различной информации к специалисту предъявляются специфические требования. Важнейшим качеством, которое необходимо для успешной работы с информацией, является коммуникативность личности - совокупность ряда существенных, относительно устойчивых свойств личности, способствующих приему, усвоению, использованию и передаче информации.
В научной литературе встречается термин «коммуникабельность» - способность к совместимое™ разнотипных систем передачи информации, что, конечно, уже понятия «коммуникативность».
Термин «коммуникативность» акцентирует внимание на более детальной работе человека с информацией.
В отличие от коммуникативности общительность характеризует человека только в межличностных отношениях, когда преобладают субъект-субъектные коммуникативные связи.
Подготовка будущих специалистов к коммуникативной деятельности связана с вооружением их коммуникативными знаниями, навыками и умениями. Обобщение результатов психолого -педагогических исследований позволяет нам уточнить сущность этих понятий.
Коммуникативные знания - это обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, это отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных связях и отношениях. Ценность коммуникативных знаний была понята людьми давно. По словам древнегреческого философа Демокрита, воспитание развивает у молодого человека три дара: «благостно мыслить, безупречно говорить, должное делать».
Под коммуникативными навыками понимают автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующие быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций и определяющие успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе педагогической коммуникации.
Коммуникативные умения - это комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих творчески использовать коммуникативные знания и навыки для полного, точного отражения и преобразования действительности.
Еще раз подчеркнем, что передача любой информации возможна посредством знаковых систем. Выделяют вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию, использующую различные неречевые знаковые системы [9].
Важнейшим способом общения является диалогическая речь, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Хотя вербальная речь и является универсальным средством общения, она дополняется употреблением неречевых, или невербальных, средств общения. В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинетику, паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения использует свою знаковую систему [10].
Кинетика - это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека.
Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система - это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система - включение в речь пауз, других вкраплений, например, покашливаний, смеха, сам темп речи.
На занятиях можно использовать следующие формы работы.
Ролевая игра - форма, суть которой заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание роли приводит к действию, а его выполнение - к расширению осознания самого себя.
Деловая игра - такая форма, которая в качестве представителя контекстного обучения вносит в учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей:
- системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства;
- воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели;
- приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям, порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной;
- совокупного обучающего и воспитательного эффекта;
- обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.
Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры можно сделать вывод о том, что в ней реализуются следующие методические идеи:
- имитационное моделирование конкретных условий и динамики профессиональной деятельности, игрового моделирования содержания профессиональной деятельности будущих специалистов;
- обеспечение проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности студентов;
- достижение совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;
- организация диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности;
- принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей речевого развития личности будущего специалиста, целей обучения и воспитания.
Психодрама - форма групповой работы, когда участники исполняют роли, моделирующие жизненные ситуации, которые имеют смысл для участников. Цели психодрамы - устранение неадекватных эмоциональных реакций, углубленное самопознание, развитие речи. В экспериментальном преподавании рекомендуются такие психодраматические приемы, как монолог, исполнение собственной роли, «двойник», или «второе «Я», обмен ролями, «зеркало» и др.
Речевая гимнастика - вспомогательный прием работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются при помощи слов. Речевая гимнастика может обеспечить следующие цели: диагностическую, коррекционную, социометрическую.
Дневниковые записи - форма, благодаря которой опыт, полученный в группе, анализируется и осмысливается дома. Известно также, что усвоение протекает проще, если формируется в письменных высказываниях.
Языковая герменевтика - подход, который представляет собой искусство и теорию истолкования и понимания человеческого опыта. Этот опыт может быть представлен как в различного рода текстах, так и в других продуктах материальной и духовной культуры. В педагогике общения это могут быть рассказы, автобиографии, действия, поведение и т.п.
Творчески работающий педагог всегда может вполне самостоятельно дополнить методику организации межличностного общения по развитию речи студентов эффективными формами, методами и дидактическими приемами.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учеб. пособ. для вузов. М: Педагогика, 1980.
2. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособ. для инженерно-педагогических институтов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.
3. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции: Метод, пособ. М., 1992.
4. Голант Е.А. К теории методов обучения в современной школе // Сов. педагогика. 1956. №11.
5. ЛихачевБ.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособ. для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.
6. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
7. Новиков A.M. Профессиональное образование в России: Перспективы развития. М, 1997.
8. Огородников И. Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М., 1969.
9. ПеччекА. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1980.
10. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.
11. Скапгкш М.Н Проблемы современной дидактики. М., 1980.
12. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти: ТолПИ, 1992.
УДК 316.6
Е.О, Тарасова, Н.М. Борисова
ВЛИЯНИЕ ЛОКУСА КОНТРОЛЯ НА САМООТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА
Рассматривается взаимосвязь важных личностных характеристик людей среднего возраста: самоотношения и чувства ответственности. Актуальность исследования обусловлена тем, что данный возраст наивысшей зрелости и профессионализма личности недостаточно изучен в психологической литературе. Были использованы методики по определению индекса жизненной удовлетворенности, уровня субъективного контроля и самоотношения. Результаты подтвердили гипотезу о влиянии локуса контроля на самоотношение людей среднегсГвозраста.
Изучая особенности возрастного кризиса середины жизни, мы обратили внимание на то, что средний возраст в психологии рассматривается как время, когда люди критически оценивают свою жизнь, анализируют её. Одни могут быть удовлетворены собой и своими достижениями, для других, напротив, этот процесс может быть очень болезненным.
Средний возраст - это время наивысшей зрелости личности. Сорокалетние несут ответственность за своих детей и родителей. К этому возрасту они достигают профессионализма в трудовой деятельности, становятся руководителями.
Особенности среднего возраста недостаточно исследованы и не нашли отражения в психологический литературе, несмотря на то, что тема представляет интерес и с практической точки зрения: изучив личностные особенности среднего возраста, важнейшими из которых являются самоотношение и ответственность, можно помочь людям в решение жизненных проблем: корректируя одну личностную характеристику, мы можем влиять на другую.
Данной проблеме уделяли внимание в основном зарубежные авторы: Э. Эриксон, М. Пек, К. Роджерс, Г. Олпорт, Д. Роттер, А. Маслоу, Р. Берне и др.
Главная дилемма развития у взрослого человека средних лет в соответствии с точкой зрения Эрика Эриксона (Эриксон, 1963) - это дилемма неуспокоенности. Неуспокоенность в теории Эриксона - это широкое понятие, охватывающее как родительские отношения - рождение детей и их воспитание, так и большую часть того, что имеют в виду, говоря о «продуктивности» или «творчестве», - компетентность в той или иной области, способность внести в неё
