CC BY
42
С!:-———
Савин В.А.
Дидактические основы развития самопрезентации как компонента профессиональной успешности будущего специалиста
В данной статье ставится проблема формирования профессиональной самопрезентации будущих специалистов в контексте компетентностного и дидактического подходов современного образовательного процесса в вузе.
Ключевые слова: компетентность, профессиональные компетенции, коммуникативные компетенции, самопредъявление, самораскрытие, самовыражение, самопрезентация.
На современном этапе общественного развития, когда ценность образования и подготовки молодого поколения к будущей профессиональной самореализации, культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, целесообразным оказывается обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие будущих специалистов. Цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия обучающий-обучаемый (И.В. Абакумова, М.В. Кларин, И.А. Рудакова, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, В.Т. Фоменко, И.В. Харламов). Учебный процесс нужно не просто вывести на уровень, инициирующий познавательную активность, необходимо максимально приблизить знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях выбора. Меняющиеся приоритеты общественных ценностей, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, непредсказуемость, усложнение отношений между людьми, в самом обществе - между различными системами диктуют необходимость разрешения проблемы формирования личности, умеющей жить в этих условиях, разрешать сложнейшие задачи, как профессионально, так и личностно значимые.
Современный рынок труда, который и определяет приоритетные требования к подготовке будущих специалистов, выставляет социальный заказ не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества и ориентирует на раскрытие ценностно-смыслового ресурса. Современные образовательные стандарты как раз и ориентированы на данный запрос общества и работодателя - они основаны на компетентностном подходе как методической основе современной модели подготовки специалиста на уровне вуза.
Признаки проявления компетентности чаще всего описываются с помощью слов «эффективность», «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание», «результативность», «владение», «качество» и «количество». Понятия «компетентность», «компетенция» могут трактоваться как: -совокупность (система) знаний в действии; -критерий проявления готовности к деятельности;
-способность, необходимая для решения задач и для получения необходимых
результатов работы;
-интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность; -деятельностью знания, учения, навыки, опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач), а также мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности; -проявленные на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» и мн. др.
Структура компетентности специалиста с высшим образованием включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии с собой и окружающими). В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов и специальные, важные для данной специальности. Общая профессиональная компетентность определяется как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий. В состав этого кластера входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности. Специальная профессиональная компетентность - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций (т. е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержание их инструментальной основы) определяется государственными квалификационными характеристиками в виде образовательных стандартов, паспорта специальности и т. д.
Общая социально-психологическая компетентность - готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (толерантность, ответственность, способность работать в коллективе и т. п.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т. п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т. п.), экологические (экологическая ответственность, основанная на знании общих законов развития общества и природы), валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.
Очевидно, что для реализации столь сложных задач по формированию вышеперечисленных компетенций необходимо еще на уровне школьной и студенческой подготовки сформировать компетенции, которые выходят за рамки традиционных образовательных целей. К таким, прежде всего, относятся коммуникативные аспекты подготовки. Чаще всего выделяют: -социальные компетенции (все, что связано с проблемами межличностного взаимодействия);
-поликультурные компетенции (взаимодействие в поликультурном образовательном и профессиональном пространстве); -языковые компетенции (уровень владения языком в устной и письменной форме);
-информационные компетенции (уровень владения информационными технологиями).
Педагогическая традиция акцентирует внимание, главным образом, на вопросе формирования коммуникативных компетенций в контексте межличностного взаимодействия и как компонент специальностей, ориентированных на тип взаимодействия «человек-человек» (педагог, психолог, журналист и т. д.). Однако существует еще один важнейший аспект, который расширяет границы подготовки специалистов самого различного профиля - компетенции, связанные с особенностями самопредъявления, которые позволяют специалисту показать свой профессиональный потенциал в самых разных контекстах производственного взаимодействия (например, при приеме на работу, в различных ситуациях соревновательного толка и т. д.). Эти компетенции дают возможность любому специалисту повысить свою конкурентноспособность на современном рынке труда. Умение произвести хорошее впечатление на собеседника, умение доказательно и обоснованно изложить свою точку зрения, умение корректно вести спор и многое другое повысит шансы молодого специалиста найти именно ту работу, которая принесет как финансовое, так и личностное удовлетворение. «Совершенно очевидно, что успешность взаимодействия человека с окружающими в любой сфере общения основывается на его способности создавать адекватный образ себя для окружающих и умении правильно прочитывать информацию, посылаемую ему другими людьми» (Ю.А. Гоцева, '008). Умение организовать взаимодействие с коллегами, общаться с ними, влиять на их отношения справедливо считаются важнейшими качествами личности специалиста любого профиля, определяющими уровень его общей профессиональной компетентности (А.А. Бодалев; Н.И. Гуткина; С.Т. Джанерьян, Е.И. Ильин; И.А. Зимняя, С.С. Кондратьева; В.А. Лабунская, А.В. Мудрик; И.В. Страхов; Т.Н. Щербакова).
Термин «самопредъявление» определяет позицию человека в регулировании своих отношений с окружающими людьми, балансируя между полюсами открытости-закрытости (защищенности). Оно всегда остается показателем компетентности личности в общении, свидетельствуя о способности человека гибко реагировать на изменения ситуации взаимодействия, прогнозировать особенности
ответной реакции собеседника, опираясь на его индивидуальные особенности. Самопредъявление - один из механизмов саморегуляции личности и регуляции межличностных отношений, поэтому его изучение необходимо для более глубокого понимания и осмысления сущности поведения личности в сфере общения (В.С. Агеев, 1986). Самопредъявление стимулирует личностный рост, выполняет развивающую функцию, способствует самопознанию, личностной идентификации.
Главная цель самопредъявления заключается в создании образа адекватного конкретной ситуации, для того, чтобы окружающие могли составить правильное представление о намерениях и целях человека в ситуации самопредъявления (И.П. Шкуратова, 2009). В современной психолого-педагогической науке есть целый раздел, который можно охарактеризовать как психологию самопредъявления личности. И.П. Шкуратова предлагает достаточно подробную типологию подходов к изучению данного феномена (интерактивный, коммуникативный, социоперцеп-тивный, культурологический подход, гендерный, индивидуально-личностный, практический подходы), однако в столь общирной классификации не отражен дидактический подход, который ориентирован не просто на констатацию и описание отдельных аспектов самопредъявления, но главным образом предполагает описание механизмов ее формирования как определенной профессиональной компетенции в контексте направленного обучения на этапе подготовки будущего специалиста. Проведенный опрос студентов разной профессиональной направленности (физики, биологи, психологии, филологи, экономисты) позволил выявить целый ряд показателей, связанных с их уровнем осведомленности о самопредъявлении как компоненте профессиональной подготовки: -подавляющее большинство студентов гуманитарных специальностей (более 96 %) считают, что самопредявление - необходимый компонент их будущей профессиональной успешности, но при этом выделяют, что на этапе вузовской подготовки эти компетенции или вообще направленно (в рамках образовательной программы) не формируются, или формируются ситуативно (например, в рамках отдельных курсов или даже тем). Студенты-психологи не смогли обозначить образовательные модули, на этапе освоения которых целенаправленно формировалась бы именно данная компетентность. Однако именно будущие психологи выделили технологии опосредованного воздействия на развитие умений, связанных с основами профессионального самопредъявления (участие в различных тренингах, супервизия, практики, включающие консультативный компонент и т. д.);
-студенты естественнонаучной специализаций (физики, биологи) в меньшей степени осведомлены об особенностях профессионального самопредявъления как потенциального ресурса будущей профессиональной успешности. Более 75 % опрошенных естественников признают, что данная компетенция может быть полезной, но лишь 46 % из них считают, что от уровня сформированности умений профессионального самопредъявления может зависеть их будущая карьера или профессиональная успешность;
-более 64 % студентов отметили, что курсы, которые ориентированы на формирование данной компетенции, лишь в минимальной степени работают на ее инициацию и перманентное развитие (педагогика, психология, культурология, конфликтология, этика и т. д.); -большинство студентов (гуманитарии - 61 %, естественники - 74 %) плохо представляют, в чем именно специфика самопредяъвления как профессиональной компетенции. Чаще всего акцент делается на внешней составляющей (одежда, внешность, речь), в то время как внутренние (собственно личностные аспекты межличностного взаимодействия), такие как: эмпатия (понимание особенностей другого человека в процессе взаимодействия), рефлексия (умение по возможности объективно оценить, какое впечатление ты производишь на собеседника), смысловой консонанс (умение понять ценностно-смысловые установки собеседника и разделить его оценочные приоритеты), преодоление коммуникативных и ценностно-смысловых барьеров, которые могут возникнуть в процессе межличностного общения и т. д., по большей части вообще не выделяются студентами.
Результаты опроса позволили выявить очевидный дефицит в подготовке будущих специалистов самых разных профилей, тех образовательных модулей, которые непосредственно могут работать на формирование умений профессионального самопредъявления. Однако для реализации данной цели на уровне реального образовательного процесса в вузе необходимо изначально разработать модель диадктической инициации профессионального самопредъявления будущих специалистов. В процессе создания такой модели необходимо обозначить ряд категорий, сопряженных с психолого-педагогическими аспектами самопредъявления, придав им дидактическую интерпретацию.
Наиболее значимыми для понимания механизмов самопредъявления выступают понятия самораскрытие, самовыражение и самопрезентация. В работах И.П. Шкуратовой дается достаточно подробная характеристика этих категорий, выделяются их общие и специфические характеристики. Самораскрытие понимается как рефлексивная актуализация своих реальных мотивов и потребностей (самомониторинг), иницирующих определенное поведение (при этом рефлексия выступает как динамическая составляющая, а самораскрытие - как содержательная сторона интегрированного процесса самопонимания), а самовыражение характеризует наиболее значимые элементы самораскрытия (это те центрации субъекта самопредъявления, в которых наиболее ярко культивируется предъявляемый образ).
Если мы рассматриваем ситуацию, связанную с направленным созданием образа в конкретном контексте (например, профессионального), самопредъявление предстает как умение себя презентировать определенным образом (например, произвести на партнеров по общению впечатление собранного, исполнительного, увлеченного работой и т. д.) и может рассматриваться как самопрезентация, умение представить окружающим определенный образ, ориентированный на их
установки и профессиональные ожидания. По мнению Э. Гоффмана, работы которого во многом и привлекли внимание психологов к проблеме самопрезентации в различных жизненных контекстах, появляясь перед другими людьми, в которых он заинтересован, человек должен мобилизовать свою активность, чтобы произвести нужное впечатление. «Термин самопрезентация, как правило, используется как синоним управления впечатлением для обозначения многочисленных стратегий и техник, применяемых индивидом при создании и контроле своего внешнего имиджа и впечатления о себе, которые он демонстрирует окружающим» (Е.В. Михайлова, 2009). Если в самопрезентации задействованы личностные аспекты (презентируется не просто внешний образ, а система жизненных ори-ентаций, которая направленна на данную профессиональную область), то правомерно употреблять термин «личностная самопрезентация». Именно личностную самопрезентацию как составную часть профессиональной подготовки мы хотим рассмотреть с позиции компетентностного и дидактического подходов, при этом компетентностный подход даст возможность описать те ключевые (базовые) умения, которые обеспечат будущему специалисту возможность полнее презен-тировать свой профессиональный потенциал, а дидактический подход позволит преподавателю вуза разработать инструментарий, который будет иницировать данную компетенцию студента.
На основании результатов первичного анкетирования и диагностики (включая проективно-игровые ситуации «Я устраиваюсь на работу») нами были выделены стратегии самопрезентации, которые проявились у студентов в предверии производственной практики. Наиболее типичными были следующие стратегии: -приобретающаясамопрезентация выражала мотивацию достижения. Для нее характерен выбор адекватных ролей и задач (соответствующих социальному положению, образованию, профессиональным и жизненным ориентациям), выбор социальной среды, соответствующей уровню идентификации субъекта (27 %);
-защитнаясамопрезентация выражала поведенческое проявление мотивации избегания неудач. Человек выбирает неадекватную для решения задач среду: либо с заниженными требованиями, либо с непомерно высокими (24 %). -Данные результаты показали зависимость стратегии самопрезентации от мотивации достижения и избегания неудач. Это дало возможность разработать курс занятий (послужившими началом производственной практики студентов), которые существенно скорректировали картину. После соответствующих занятий более 50 % студентов (включая и гуманитариев, и естественников) показали свою готовность к профессиональной самопрезентации на начальном этапе трудовой деятельности в ходе прохождения производственной практики.
Литература
1. Агеев В.С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С. 135-140.
ei:-———
2. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. - М.: КАНОН-пресс-Ц, 2000.
3. Гоцева Ю.А. Особенности самопредъявления подростков в семейной, учебной и дружеской сферах общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Ростов-на-Дону, 2008. - 23 с.
4. Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований. Профессиональное образование // Столица. - 2008. - № 1. - URL: http://www.sibcol.ru/modules.php?name= Metho d&pa=showpage&pid=58&page=2
5. Михайлова Е.В. Стратегии и техники самопрезентации. - Санкт-Петербург: Некоммерческое партнерство Центр дистанционного образования «Элитариум».
6. Сафина З.Н. Ключевые компетенции как компонент модели специалиста. - URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2001/issue1/vest1_4%5B4%5D.html
7. Шкуратова И.П. Самопредъявление личности в общении: монография. -Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2009. - 192 с.
