CC BY
51
120 Высшее образование в России • № 8-9, 2011
При этом, хотя беседа идет на равных, вопросы, которые задает преподаватель, «ведут » за собой ответы.
Отработка навыка «честных ответов» особенно важна при работе со вчерашними школьниками, чье психологическое формирование еще не завершено. Обычно к индивидуальной работе приходят на 3-4-х курсах, когда начинается общение студента с научным руководителем и работа над курсовыми. Но важно, чтобы подобное взаимодействие происходило на более ранних этапах обучения профессии. Тогда честность и ответственность будут восприниматься как аксиомы аналитической работы, и если даже ситуация «деланья вида» возникнет, то она не станет хронической. В конечном же счете уменьшится возможность создания научных фикций,
что будет способствовать развитию у студента аналитических компетенций, обладание которыми и должно отличать выпускника вуза.
Литература
1. Международная программа по оценке об-
разовательных достижений учащихся (2009 г.): читательская грамотность российских учащихся 15-летнего возраста // Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО. URL: www.centeroko.ru/pisa09/ pisa09_res.htm
2. Bourdieu P., Passeron J.-C, de Saint Martin
M. Rapport pédagogique et communication. La Haye, Mouton, 1965.
3. Pedler E. Sociologie de la communication.
Paris: A. Colin, collection 128, 2000.
VORONTSOVA T. PROPAEDEUTICS OF SCIENTIFIC COMMUNICATIONS AND "PRESUMPTION OF IGNORANCE".
There is a tendency of deterioration of skills necessary for successful development of students' analytical competence, which manifests itself in substituting real mastery of the material by an illusion of understanding, accompanied by unwillingness to accept the norms of scientific communication. The author recommends strategies of assessing the degree of ignorance and motivating students to develop analytical skills through individual counseling.
Key words: propaedeutic course, scientific communication, analytical skills, motivation, individual counseling, reproductive approach, competence-based approach, tutor.
Дидактические микроединицы конструирования исследовательской компетенции
В статье ставится проблема достижения соответствия между дидактическими микроединицами и элементами исследовательской компетенции. Предполагается, что микроуровень дидактических единиц возможно зафиксировать тогда, когда реализация образовательного приёма и является реализацией элемента исследовательской компетенции.
Ключевые слова: дидактическая микроединица, исследовательская компетенция.
Проблема выявления минимальных еди- логий, связана с уточнением понятия «ди-ниц обучающей деятельности, другими сло- дактическая единица». Данное понятие не вами - элементов образовательных техно- имеетнормативного статусаичащевсего оп-
В.В. КРЫСОВ, доцент Российский государственный гуманитарный университет
В помощь соискателю
121
ределяется как законченная единица содержания учебного материала (в разных объёмах и на разных уровнях). Таким образом, дидактическая микроединица должна обозначать смысловой элементобучения, неразложимый далее ни по содержанию, ни по технологии применения. Это образовательный приём, неотделимый от содержания, то есть от того, чему он обучает.
Исследовательская компетенция по своему содержанию подходит для формирования дидактических микроединицкак никакая другая. Являясь ключевой компетенцией, получаемой в результате обучения, она состоит из практических элементов, действий, приёмов, которые ученик должен освоить и использовать при решении других задач. Следует отметить, что исследовательская компетенция не обязательно подразумевает умение вести научную деятельность (исследовательская деятельность в целом шире и связана не только с наукой).
Формирование исследовательской компетенции - важнейший результат приобретения образовательной услуги. Учащийся получает информацию о том, что его исследовательские навыки будут развиваться (в ходе учебного процесса в целом, либо на специальном семинаре, курсе, либо при выполнении квалификационных работ), и может требовать подтверждения наличия у него сформированной исследовательской компетенции как результата обучения. Здесь и возникают вопросы. Каклучше всего научить исследовательской деятельности? Как в содержание образования (в дидактические единицы) внести обучение различным аспектам исследовательской деятельности?
Рабочий вариант выработанного суждения по поводу поставленных вопросов следующий. Микроуровень дидактических единиц возможно зафиксировать тогда, когда реализация образовательного приёма (средства) и является реализацией элемента исследовательской компетенции (как учащегося, так и педагога).
Для подтверждения данного суждения необходимы дробление и конкретизация исследовательских компетенций до реально осознаваемых, чётко фиксируемых и легко проверяемых элементов. Если как можно детальнее расписать каждый этап исследования, то возможно дойти до уровня неделимых далее видов деятельности. На этом уровне каждое элементарное исследовательское действие является дидактической единицей, приёмом, можно даже сказать -«мемом », который может быть передан от учителя ученику путём повторения-копирования. Таким образом, дидактическая микроединица будет представлять собой ясную и понятную обучаемому реализацию педагогом элемента исследовательской деятельности. Это позволяет сформулировать принцип, хорошо известный учителям на уровне педагогической интуиции: делай, что тебе интересно, а ученики будут повторять и учиться. Подобный принцип максимально чётко объясняет необходимость проектной деятельности учащихся под руководством учителя-исследователя и трактует ее как адекватный способ формирования исследовательской компетенции.
Итак, что нужно сделать? Следует структурировать результат обучения исследовательской деятельности, то есть исследовательскую компетенцию, получив максимально простые и ясные компоненты вплоть до элементарных. Затем переформулировать элементы исследовательской деятельности в дидактические микроединицы обучения. Каждый такой элемент становится образовательным приёмом. Следующий логический этап - выявление дидактических микроединиц, общих для разных этапов исследовательской деятельности (для разных этапов формирования исследовательской компетенции). На основании таких микроприёмов можно конструировать комплексы методических средств в рамках одного занятия по обучению определённой исследовательской компетенции.
Для решения поставленной задачи де-
122 Высшее образование в России • № 8-9, 2011
Таблица 1
Детализация исследовательской компетенции
Вопрос Вид компетенции
Как выбрать направление (тематику) исследования Ориентация в проблемных вопросах данной науки или отрасли знаний
Согласование личной заинтересованности и исследуемой проблематики
Коммуникация со специалистами и преподавателями
Выбор научного руководителя
Как общаться с научным руководителем Работа с электронной почтой, Skype, ICQ, видеоконференциями, социальными сетями и другими электронными средствами коммуникации
Правила постановки вопросов научному руководителю
Как спланировать работу над исследованием Разбиение будущей работы на этапы
Составление графика работы
Как вести словарь рабочих понятий и терминов, используемых в исследовании Ведение словаря, сопоставление дефиниций, данных разными специалистами
Создание тезауруса темы
Как искать литературу и иные материалы, связанные с проводимым исследованием Формулировка поисковых запросов
Перевод поисковых запросов на иностранный язык
Работа с поисковыми системами и каталогами
Поиск в Интернете
Заказ материалов в библиотеке, покупка, скачивание и иные способы обретения необходимых материалов
Как работать с подобранной литературой Просмотр материалов
Быстрое чтение материалов
Медленное чтение материалов
Конспектирование
Реферирование
Составление списка источников и литературы
Как создать обзор литературы по тематике исследования Построение логики обзора литературы
Сравнение точек зрения разных авторов
Цитирование, парафраз, передача смысла другими словами
Как поставить проблему исследования (как сформулировать тему) Умение формулировать фразы, выражающие суть проблемы
Как выбрать исследовательскую стратегию Понимание методологии исследования, наличия разных научных школ
Как понять, какие данные необходимо найти Различение первичных и вторичных данных
Как собирать необходимые данные Получение доступа к данным
Создание базы данных для своей исследовательской работы
Работа в программах Excel, Accept и др.
Работа с базами данных
Оценка степени достоверности источников
Как выбрать метод (-ы) исследования Различение общенаучных и частных, количественных и качественных методов
Знание методов исследования конкретной науки
Как вести расчёты (если необходимо) Использование расчётных программных средств
Как интерпретировать полученные результаты Соотнесение полученных результатов и поставленных задач
Как оформить полученные результаты Создание электронных таблиц, диаграмм, графиков и т.д.
Как самостоятельно написать отчёт об исследовании и его результатах Создание плана отчёта
Написание черновика
Оформление научно-справочного аппарата
Как представить полученные результаты исследования Создание презентации в Power Point
Написание текста выступления на защите
Продумывание ответов на возможные вопросы оппонентов
Как написать доклад/статью на основе проведённого исследования Представление о стандартной структуре научной статьи
Поиск издания, которое может заинтересоваться данной темой и опубликовать статью
В помощь соискателю
123
тализируем компетенции, соответствующие этапам конкретной исследовательской работы (табл. 1). При этом мы оставляем в стороне такие вопросы, как стимулирование учащегося к исследовательской деятельности, развитие компетенций в области коммуникации, компетенций по созданию внутренних установок к определённой (исследовательской, поисковой) деятельности и т.д. Подробный список таких компетенций может напомнить содержание хорошего пособия по написанию диссертации или иной исследовательской работы. Конечно же, он будет неполным, и хотелось бы пригласить специалистов для совместной работы над подобной детализацией (особенно в рамках конкретных наук).
Предложенная детализация исследова-тельскихкомпетенций, конечно, весьма неполна и малоструктурирована. К тому же не все выявленные компоненты относятся к микроуровню дидактических единиц. Тем не менее таблица даёт некое представление о сложности задач, стоящих перед специалистами по обучению исследовательским компетенциям. Заметим, что на основании
данной структуры можно выделить дидактические микроединицы, общие для разных этапов исследовательской деятельности (то есть те, которым следует обучать в первую очередь). Это, например, умение работать со средствами электронной коммуникации, строить отношения с научным руководителем, достаточно быстро читать (прорабатывать) материалы, конспектировать и реферировать статьи и монографии, строить и фиксировать логические связки, планировать свою деятельность и тексты, осуществлять конкретные операции в программных оболочках и в Интернете, в том числе и в социальных сетях. Могут сказать, что подобные компетенции формируются на всём протяжении обучения сначала школьника, а потом студента и не могут быть основой обучения именно исследовательской деятельности. Но в таком случае при наборе обучающихся на курсы по формированию исследовательских компетенций следует выяснять базовый уровень подготовленности как раз на основе списка необходимых для исследовательской деятельности компетенций.
KRYSOV V. DIDACTICAL MICROUNITS FOR DESIGNING RESEARCH COMPETENCE
The article deals with the problem of matching didactical micro-units and elements of research competence. It is assumed that didactical micro-units can fix when educational method is realized as research competence element.
Key words: didactical micro-unit, research competence.
о.м. розенблюм, доцент «Академическое письмо»
Инстигпугп филологии и истории после ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ
Статья посвящена навыкам аналитики, которые развиваются у школьников в старших классах при подготовке к ЕГЭ, а также методикам восполнения возникающих при этом дефицитов.
Ключевые слова: Единый государственный экзамен (ЕГЭ ), эссе, школьная программа, работа с информацией, академическое письмо, исследовательские категории, исследовательская работа в университете.
Университетские программы довольно ремены, произошедшие в подготовке часто еще не учитывают существенные пе- школьника при переходе к ЕГЭ. Эта статья
