CC BY
55
УДК 37.026
Катанаха Светлана Владимировна
Соискатель кафедры педагогики Тобольской государственной социалъно-педагогичес-кой академии им. Д. И. Менделеева, Katanaha@yandex.ru, Тобольск
ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЕМИНАРА КАК СРЕДСТВА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
Katanaha Svetlana Vladimirovna
Candidate for a degree on the Pedagogy Department of the D. I. Mendeleev Tobolsk State Social and Pedagogical Academy, Katanaha@yandex.ru, Tobolsk
DIDACTIC ASPECTS OF A SEMINAR RESEARCH AS A MEAN OF A SELF-REGULATION OF PERSONALITY OF STUDENT
В современной вузовской системе обучения, обусловленной переходом к личностно-ориентированной модели образования, главными направлениями признается: закладывание профессиональных основ, сопряженных с задачей «научить умению учиться», а также решение проблемы личностного становления студента будущего профессионала.
В сущности «умения учиться» основоположниками отечественной теории развивающего обучения (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), была выделена идея о развитии саморегуляции учащихся, что предполагает такие компоненты в строении учебной деятельности, в процессе которых формируются регуляторные основы субъектности студентов.
Субъектность, как ключевая характеристика личности студента в деятельности и поведении. Её сущность сконцентрирована в позиции
А. К. Осницкого: «Субъектность в деятельности и поведении, процессах восприятия, принятия решений и т. п. связана, прежде всего, с индивидуальными особенностями освоенной человеком преобразующей активности: индивидуальными особенностями постановки и решения задач (мыслительных или предметных). И специфика субъектности определяется функциями регуляции активности, которые актуальны в данный момент для человека или актуальны с точки зрения перспективы» [7, с. 10].
В разрешении проблемы личностного становления студента лежат сходные компоненты с решением задачи «научить умению учиться», зависящие от умения ставить реальные цели, принимать оптимальные решения, корректировать собственные действия в их достижении и быть ответственным за свои действия. Это предполагает активную позицию студента по отношению к своей деятельности, начиная со студенческих лет. Активная позиция заключается в том, что человек постоянно в своей деятельности (как учебной, так и профессиональной и жизнедеятельности) проявляет инициативу и осуществляет выбор. И важно, чтобы этот выбор всегда был в пользу роста, развития
и саморазвития. Это достигается средствами саморегуляции, в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует и корректирует свои результаты.
«От того, как развивается и формируется у конкретной индивидуальности система саморегуляции, зависит ее личностное становление, успешность учебной деятельности и профессиональное становление» [6, с. 304].
Саморегуляция - это «системно организованный процесс внутренней активности человека по инициации, поддержанию и управлению разными формами произвольной активности по достижению принимаемых человеком целей» [3, с. 6].
Функциональная структура саморегуляции для самых разных видов активности и деятельности включает такие процессы, как: принятая субъектом цель, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности), контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы саморегуляции [3]. Объединение перечисленных процессов в единую систему регуляции, рассмотрение и изучение её как целостной структуры составляет методологию регуляторного подхода в педагогике. В рамках регулятивного подхода процесс развития саморегуляции предполагает становление её целостной системы - развитие необходимых умений, формирование личностных качеств.
Для развития субъективной позиции студентов по отношению к своей деятельности и себе как личности в качестве эффективных и перспективных подходов можно назвать: различные формы сотрудничества, взаимодействие, диалогичность обучения, дискуссии, метод проектов, исследование, подготовка рефератов, выступление с докладами, и т. д.
С одной стороны, обозначенные подходы можно применять в процессе отдельного семинара (вариативность семинара), предусматривающего вариативность учебной деятельности его участников. Вариативная учебная деятельность на семинаре, обязательно должна содержать компоненты: понимание участниками задачи, осуществление действий (мыслительных, эмоциональных, волевых и др.), выполнение действий самоконтроля и самооценки, которые основанные на рефлексии, что способствует развитию компонентов саморегуляции.
С другой стороны, указанные подходы, можно рассматривать как вид семинара в совокупности семинаров (вариативность семинаров) с теми же компонентами учебной деятельности в процессе освоения предмета, курса, дисциплины.
Представляется интересной идея изучения семинара с позиции регулятивного подхода.
Существующий подход к вузовским семинарам устарел, носит нормативный характер. Студент читает и конспектирует указанную преподавателем литературу, готовит доклад, посещает семинар и выступает на нем, потому, что он должен, обязан это сделать, чтобы сдать сессию. При таком формальном
отношении к семинару у многих студентов отсутствует творческий подход к обучению, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка образовательных целей и личная программа их достижения. Это сказывается на активности студента, успешности учебной деятельности, а в будущем на профессиональной деятельности и жизнедеятельности. Для того чтобы, семинар соответствовал современным требованиям, предъявляемым к системе обучения в высшей школе необходимо перевести его в новое качество.
В педагогической литературе нет единого подхода к определению термина «семинар». Многие исследователи (В. И. Андреев, В. А. Ситаров, С. Д. Смирнов, Д. В. Чернилевский, и др.) в трактовке семинара предлагают использовать понятие «форма»: «форма обучения», «форма организации обучения». Есть попытки отнести семинар к внешней форме организации обучения. В этом случае внутренняя его форма сводится к занятиям по углублению, обобщению, контролю знаний.
Интерпретация понятия «форма» весьма многолика. Это и внешнее очертание, наружный вид предмета; выражение какого либо содержания; установленный образец чего-либо. Словосочетание «семинар - форма организации обучения» наиболее часто использующееся в дидактической литературе, хотя и имеет право на существование, но не выражает сущности «семинара». Формы организации обучения «не имеют в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории» [10, с. 231], следовательно, не правдоподобным будет вводить понятие «семинар» через термин, не имеющий четкого научного толкования.
По мнению Ю. Г. Фокина «семинарские занятия - это системный результат спланированной работы преподавателя, руководителя. Итогом этой целенаправленной работы становятся качества выпускника вуза, обеспечивающие ему успешную деятельность в избранной сфере активности» [9, с. 68]. Рассматривая качества выпускника как цель и результат работы преподавателя, теряется субъект обучения студент - будущий специалист (ибо специалист сегодня - это во многом продукт самого себя). Качества выпускника - результат, которыми обеспокоен не только преподаватель, но и сам студент, который саморегулируя и самоорганизуя свою деятельность в совместной деятельности с преподавателем и студентами в конечном итоге будет ими наделен.
Ряд ученых в выявлении сущности семинара используют такие понятия как: «метод обучения», «коллективная самостоятельная работа», «вид практического занятия», «особое звено процесса обучения».
Учитывая тот факт, что многие исследователи связывают семинар с различными компонентами процесса обучения, заставляет нас проанализировать понятие обучения.
С синергетической точки зрения обучение - «способ связи обучающегося и обучаемого, учителя и ученика - это их взаимная циклическая детерминация и взаимное конструирование, становление и развитие» [2, с. 129]. Обу-
чение предстает как «система воздействий, направленных на внедрение в сознание обучающегося нормативных образцов познания и поведения» [5, с. 7].
По мнению И. Я. Лернера «обучение - акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка социального опыта» [4, с. 8]. В процессе обучения происходит изменение качеств ученика, его личностных свойств, что является главной характеристикой данного процесса. И. Я. Лернер главными элементами обучения выделяет деятельности преподавания, учения и содержание образования. В качестве структурной единицы И. Я. Лернер предлагает «акт обучения».
В. И. Загвязинский, утверждает, что «обучение целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладева-ния систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества» [1, с. 23].
Ученый, соглашаясь с И. Я. Лернером, в качестве единицы называет учебную задачу в процессе её решения.
Заметим, сквозь обилие терминологии, дублирование смысла различных смежных понятий пробивается нечто общее, что объединяет различные точки зрения на содержание обучения - это взаимосвязанная деятельность преподавателя (руководителя) и студентов (обучающихся) по достижению целей образования. Приоритеты в современном образовании отдаются развитию качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность. Обозначенная ориентация образования предполагает рассмотрения обучения как основного и самого эффективного механизма развития саморегуляции и саморазвития личности.
В. А. Ситаров [8], анализируя функции образования и обучения, в их единстве и взаимосвязи, делает вывод, что элементами структуры процесса обучения являются органически соединенные три дидактические категории: преподавание, учение и саморазвитие.
Преподавание (деятельность педагога) - система действий, направленная на организацию и стимулирование условий учебно-познавательной деятельности студентов.
Учение (деятельность ученика) - это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности.
Саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании.
В. А. Ситаров под процессом обучения понимает «совокупность связанных между собой действий учеников (студентов) и учителя (преподавателя), взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов, определенных сравнительно устойчивых изменений» [8, с. 8].
Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, сдан экзамен, зачет) в решающей степени будет завесить от соотношения трех ведущих составляющих учебного процесса: преподавания (деятельность педагога), учения (деятельность студента), саморазвитие участников процесса (педагога и студентов).
Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В его сферу включается и отношение к себе как к субъекту деятельности и как личности в целом.
Проведенный нами анализ понятия обучения и его структуры позволяет сделать вывод, что, процесс обучения представляется системой, с компонентным составом. Поскольку процесс обучения характеризуется схемой (цели, содержание, методы, средства, формы), то для его анализа выбираем ведущую «четверку»: преподавание - учение - саморегуляция - саморазвитие.
Такое сочетание преподавание - учение - саморегуляция - саморазвитие нельзя признать в качестве единицы (звена), потому что оно не охватывает всех компонентов в их взаимозависимостях. Для выделения единицы (звена) необходим анализ системы, моделирующий процесс обучения в современном его понимании, в котором все компоненты взаимодействуют друг с другом на уровнях методологического анализа, теоретического исследования, реального учебного процесса.
Как известно, структурной единицей системы служит такой ее элемент, который способен к самостоятельному функционированию, обладая собственной структурой, и потому может быть представлен как подсистема.
Семинар в вузе есть системное образование, составляемое содержанием обучения, целями преподавателя и студента, их специфическими видами деятельности, поддающиеся самоконтролю и самокоррекции, функционирующее в ограниченных условиях (продолжительность, место и т. д.) под руководством преподавателя (руководителя, фасшитатора) и являющееся средством развития саморегуляции и саморазвития.
Данное представление о семинаре предполагает выделение его структурных компонентов. В качестве таковых мы рассматриваем: личностный, мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, дидактические условия, контрольно-регулировочный, результативный. Каждому компоненту семинара по содержанию соответствуют определенные этапы семинара: подготовительный (ориентировочный), планирующий, практический, корректирующий, контрольный, оценочный. Этапы семинара соотносятся с функциональными звеньями структуры саморегуляции (принятая субъектом цель деятельности, модель значимых условий, программа, субъективные критерии достижения цели, контроль и оценка, коррекция).
Личностный компонент относится ко всем этапам семинара и всем звеньям саморегуляции. Личность становится и целью и одновременно центром семинара.
Студент и преподаватель, как личности и субъекты деятельности, связанные с познанием самого себя, рефлексией, формированием мотиваций, интересов, потребностей, способности в приобретении знаний, навыков, умений. Их взаимодействие, сотрудничество способствует позитивным изменениям и обоюдным саморегулированием на пути к самосовершенствованию и саморазвитию.
Мотивационно-целевой компонент соответствует подготовительному этапу. В соответствии с личностным компонентом рассматриваются и цели семинара. Цели семинара задаются требованиями к личности студента и деятельности профессионала, которые содержаться в квалификационной характеристике, государственном стандарте. Вместе с тем, их конкретизация осуществляется на основе соотнесения данных требований с реальными возможностями, потребностями и интересами студентов, содержанием учебной дисциплины. На семинаре предлагается несколько заданий (тем), выбрав определенное задание, студент как субъект, принимает цель своей дальнейшей деятельности. Это главное звено в саморегуляции деятельности. Индивидуальный поиск и результаты, полученные студентом в процессе самостоятельной деятельности, требуют подтверждения их достоверности и мнения другого, помимо себя, а это мотивирует желание коллективного обсуждения изучаемых вопросов, что стимулирует сознательное, целенаправленное участи в семинаре. Особо значимой целью семинара является привитие учащимся навыков к самообразованию и самовоспитанию.
Содержательный компонент. Содержание семинара включает то, что подлежит усвоению студентами для реализации заданных целей семинара. При этом, если рассматривать семинар как процесс, направленный на развитие саморегуляции личности, то это означает, что минимум содержания определенного в программе конкретной учебной дисциплины будет изучено, но его изучение будет использовано как пример того, каким образом оставшийся материал будет освоен обучающимся самостоятельно. Таким образом, задается программа деятельности, которая должна быть принята студентом как личная цель деятельности. В содержании семинара изначально должна существовать проблема, для того чтобы учащийся самостоятельно искал пути её разрешения, планируя и составляя программу своих действий, моделируя значимые условия достижения цели, и существовала возможность для студента оценить результаты своей деятельности, поведения и в целом себя.
Операционно-деятельностный компонент относится к практическому этапу. В традиционном семинаре находит выражение односторонняя деятельность преподавателя и одного двух трех студентов и не находит выражение взаимодействие, сотрудничество между всеми субъектами, что по нашему мнению сказывается на процессе саморегуляции и саморазвития всех участников образовательного процесса. Взаимодействие между людьми с предметно-практической деятельностью на семинаре - суть главные факторы саморегуляции человека. Реализация целей и задач семинара осуществляется посредством обучающего взаимодействия, сотрудничества.
Дидактические условия. Семинар не может состояться, если не созданы условия - организационные, материальные, и психологические, - обеспечивающие его эффективное осуществление.
К организационным условиям относятся: временные рамки семинара и его место в системе семинаров, организационная структура (в традиционном семинаре: введение, основная часть и заключительная часть), его пространственная организация (расположение участников в пространстве учебной аудитории и т. д.). Организационные условия определяются не только планом семинара, но и физиологическими особенностями и потребностями обучающихся (смена разнообразных видов деятельности, применение активных методов и т. д.). Наличие коммуникационных и телекоммуникационных средств на семинаре способствует планированию, моделированию, коррекции и контролю студентом своей работы на семинаре.
Материальные условия связаны с обеспечением семинара материальными средствами обучения: наглядных средств, учебно-методического комплекса, пособий и разработок для организации самостоятельной работы. Использование на семинарах технических средств обучения способствует экономии бюджета времени семинара, более эффективному протеканию процесса обучения, развития компьютерной грамотности студентов, а также побуждает их к активной деятельности и саморегуляции.
Психологические условия связаны с психологическим климатом на семинаре: коммуникативными умениями, взаимодействия всех субъектов семинара.
Контрольно-регулировочный компонент. Его назначение определяется обратной связью как важнейшего элемента управления любой системой. В традиционном семинаре контроль усвоения учебного материала каждым студентом не обеспечивается, что снижает его эффективность в обучении. Если же рассматривать семинар в контексте развития саморегуляции студента, то необходимо предусмотреть такие виды деятельности, которые способствовали бы постепенному переходу студента от контроля к взаимоконтролю и в результате самоконтролю, обеспечивающему студенту становления субъективной позиции.
Результативный компонент относится к оценочному этапу. Завершенность и результативность семинара связана с реализацией его целей и достижением соответствующих результатов. Подведение итогов семинара необходимо не только для оценки его результативности, но и для развития рефлексии и самоанализа, как свойств личности студента, так и самого преподавателя, а также формирования потребности в самосовершенствовании, саморазвитии субъектов.
Представление о семинаре как системном образовании обуславливает следующие его функции: мотивационная, ценностно-ориентационная, содержа-тельно-операционная, управляющая, развивающая, интегрирующе-диффе-ренцирующая, контролирующая.
Мотивационная функция включает положительную установку не только на усвоение необходимого материала (познавательные мотивы), на преодолело
ние трудностей, уверенности в своих силах, но и нацеленность на дальнейшую саморегуляцию и профессиональное саморазвитие, подразумевающее, активное отношение к предстоящей деятельности и самому себе как её участнику.
Ценностно-ориентационная функция семинара состоит в научно-исследовательской работе студентов. С одной стороны исследовательская деятельность сопряжена с получением результата - нового знания, характеризующегося актуальностью, практической значимостью, перспективностью. С другой стороны, исследовательская деятельность является эффективным средством развития способности саморегуляции. Исследовательская деятельность направлена на создание качественно новых ценностей, важных для формирования таких качеств личности как творческая активность, самостоятельность, индивидуальность.
Содержательная - операционная функция семинара включает в себя две составляющие. Содержательная составляющая диктует новые подходы к содержанию и педагогической инструментовке проводимых семинаров. Речь идет о переходе к проблемному содержанию, имеющему личную ценность для обучаемого. Операционная составляющая включает овладение способами и приемами саморегуляции учебной деятельности. Овладению всеми звеньями саморегуляции на высоком уровне.
Управляющая функция семинара проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические пособия и рекомендации подготовку студентов к семинару: подбор источников информации, выбор методов ее обработки и т. д., а также управление ходом семинара. Основной целью преподавателя с точки зрения гуманистической парадигмы образования является помощь в раскрытии сущностных сил студента, в его личностном становлении.
Развивающая функция семинара выражается в возможности использования многообразия его активных форм: диспуты, дискуссии, «круглые столы», «пресс-конференции», ролевые игры и т. п. Это способствует богатству условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, развивающих саморегуляцию, так как включает в работу весь комплекс психических процессов студента.
Интегрирующее-дифференцирующая функция состоит в том, что на семинарах создаются условия для коллективной познавательной деятельности, так и для личного роста и обучения. На семинаре студенты обмениваются информацией, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Между тем известно, что предметная адаптация, заключающаяся в формировании профессионального мышления, приобретение практических навыков, осуществляется легче и быстрее, нежели социальная - вхождение в коллектив, формирование умений взаимодействия, что актуализирует коммуникативную функцию семинара и способствует развитию саморегуляции социального поведения.
Контролирующая функция семинара состоит в рефлексии, оценки и коррекции своей деятельности субъектов, что подразумевает получение как ма-
термального, так и духовного продукта деятельности, тех изменений, которые произошли в личности. Контроль заключается в рефлексии и анализе выполненного задания. Саморегуляция выступает в виде самоконтроля. Самоконтроль - это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний, результатов продвижения в саморазвитии.
Семинар в вузе, имеющий свою структуру, функции, этапы является тем педагогическим средством, с помощью которого осуществляется постепенный переход к развитию саморегуляции и саморазвития.
Понимая средство как инструментальное обеспечение пути достижения цели, семинар в нашем исследовании, является тем объектом, который «помещен» между преподавателем и студентами и в процессе их использовании при изучении дисциплины, обеспечивает его субъектам развитие саморегуляции, что впоследствии положительно сказывается на решении сложных профессиональных и жизненных вопросов.
Библиографический список
1. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. педагогических учебных заведений. / В. И. Загвязинский- М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
2. Князева, Е. Н. Мыслитель эпохи междисциплинарности. [Текст]/ Е. Н. Князева, Е. С. Куркина, // Вопросы философии. - 2009. - № 9 - С. 116-131.
3. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурный аспект) [Текст]/ О. А. Конопкин // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С. 5-13.
4. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности. [Текст]/ И. Я. Лернер. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
5. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Л. М. Митина - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
6. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: Феномен, структура и функции в произвольной активности человека [Текст]/ В. И. Моросанова: Рос. Акад. образования. Психол. ин-т. - М.: Наука, 1991. - 191 с.
7. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст]/А. К. Осницкий //Вопросы психологии. - 1996. - № 1. — С. 5-19.
8. Ситаров, В. А. Дидактика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ В. А. Ситаров. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.
9. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./ Ю. Г. Фокин. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.
10. Харламов, И. Ф. Педагогика. [Текст]/ И. Ф. Харламов. - М., 1990. - 576 с.
