CC BY
157
ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
О. Л. Осадчук
ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ САМОРЕГУЛИРУЕМОГО
ОБУЧЕНИЯ
В статье дается характеристика дидактической модели саморегулируемого обучения (субъекта, цели, содержания, средств, методов, форм организации), которое сравнивается с самоуправляемым и продуктивным обучением.
In clause the characteristic of didactic model self-adjustable training (the subject, the purpose, the maintenance, means, methods, forms of the organization) by its comparison with homing and productive training is given.
Целенаправленное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста возможно путем реализации образовательного вузовского процесса в режиме саморегулируемого обучения. Очевидно, что организация саморегулируемого обучения должна базироваться на неких теоретических положениях о данной педагогической категории. Не претендуя на разработку принципиально новых идей о саморегулируемом обучении, постараемся в данной статье систематизировать представления о нем как дидактической модели.
Как свидетельствуют научные источники, понятие саморегулируемое обучение возникло на Западе в 80-х гг. XX в. В зарубежной педагогике этот вид обучения отождествляется с учением, осуществляемым учащимися без педагогического руководства. Так, B. J. Zimmerman определяет саморегули-руемое обучение как процесс, при помощи которого учащиеся активизируют и поддерживают познавательное поведение, ориентированное на достижение целей [14].
В России термин «саморегулируемое обучение» хотя и употребляется в педагогической литературе, пока еще не вошел в активный научный оборот. В отличие от зарубежных, отечественные исследователи рассматривают саморегу-лируемое обучение как двустороннее взаимодействие субъектов образовательного процесса. Например, Е. В. Тихонова полагает, что это взаимодействие педагога и учащегося, направленное на обогащение опыта отношений, осознание личностного смысла и целей обучения, самоорганизацию учебной деятельности и развитие рефлексии [12]. По нашему мнению, саморегулируемое обучение есть процесс и результат учебно-педагогического взаимодействия, в ходе которого на основе развития механизмов саморегуляции обеспечивается переход обучающегося на более высокий уровень субъектного развития.
За рубежом наряду с понятием «саморегулируемое обучение» активно используется понятие самоуправляемое обучение, при этом зачастую они имеют одинаковые значения. F. E. Weinert подчеркивает, что для самоуправляемого обучения типично принятие самим обучающимся фундаментальных решений: что, когда и для какой цели он изучает [1б]. H. Tietgens высказывает мнение: самоуправляемое обучение - это автономные образовательные усилия обучающегося, основанные на самоконтроле, личной ответственности за выбор предметов и средств учения [15].
Мы считаем, что понятия «саморегулируемое обучение» и «самоуправляемое обучение», хотя и близки по смыслу, но не тождественны. Их сравнение можно произвести по степени самостоятельности обучающегося в процессе обучения. В соответствии с этим критерием самоуправляемое обучение следует понимать как процесс, рассчитанный на полную самостоятельность обучающегося, тогда как саморегулируемое обучение - относительно автономный процесс, не исключающий использования обучающих возможностей, поступающих извне.
Еще одна дидактическая модель, близкая к модели саморегулируемого обучения, - это продуктивное обучение. Опыт многих зарубежных стран убеждает, что образование может быть переориентировано с трансляции знаний и контроля его формального усвоения учеником на организацию мотивированной, практико-ориентированной учебы. Сравнение саморегулируемого и продуктивного обучения свидетельствует, что обе модели отражают идею активной, самостоятельной деятельности учащегося. Однако продуктивное обучение соединяет учебную активность учащегося с его реальной трудовой деятельностью, созданием конкретного социально значимого продукта, а саморегулируемое обучение может быть охарактеризовано как плодотворное в плане обеспечения его четкой нацеленности на реальный, конкретный продукт, которым выступают результаты обучения.
Параметрами характеристики модели саморегулируемого обучения выступают основные компоненты логической структуры процесса обучения: субъект, цель, содержание, средства, методы, формы организации.
Ведущим компонентом этой структуры является субъект. В рамках гуманистической педагогики основной педагогической ценностью провозглашается уникальное внутреннее пространство и индивидуально-специфический процесс познания учащегося, что определяет приоритетную значимость его субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, уникального опыта, стоящих за ним переживаний, отношений, оценок. Ценностно-смысловое равенство педагога и учащегося определяет субъектносубъектный характер складывающихся между ними взаимоотношений.
Признание обучающего и обучающегося субъектами саморегулируемого обучения обусловливает построение описания дидактической модели саморе-
гулируемого обучения в терминах личностно ориентированной педагогики. Обучающийся - тот субъект, ради которого создается процесс саморегулируемого обучения. Однако это, на наш взгляд, вовсе не означает, что саморегулируемое обучение сводится лишь к индивидуальной деятельности обучающегося. Преподавание и учение в этом случае тесно переплетаются друг с другом, образуя единое целое, называемое взаимодействием субъектов. Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного влияний, органичном сочетании изменений воздействующих друг на друга субъектов, согласованности их действий в достижении поставленных целей, следовании принципам взаимопонимания, эмпатии, уважения, сотрудничества.
Взаимодействие субъектов саморегулируемого обучения может выступать в двух формах: непосредственной и опосредствованной. Непосредственное взаимодействие «обучающий - обучающийся» характеризуется их прямым общением друг с другом. Опосредствованное взаимодействие отличается отсутствием непосредственного контакта. В этом случае посредником выступает средство обучения. В то же время следует признать, что в саморегулиру-емом обучении преподавание может выступать в свернутом виде, выдвигая на передний план деятельность учения.
Системообразующим компонентом процесса обучения является его цель. В соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования в дидактической модели саморегулируемого обучения центр тяжести переносится с интеллектуального на личностное развитие обучающегося. Целью саморегулируемого обучения признается развитие субъектности обучающегося как основы способности человека сохранять и развивать материальную и духовную культуру общества. В понимании субъектности мы основываемся на следующих положениях:
• субъектность - высший уровень активности, целостности, автономности человека [3];
• субъектность выражает качественное своеобразие человека как целеполагающего, свободного, ответственного и развивающегося существа [9];
• в основе субъектности лежит отношение человека к себе как деятелю [4];
• природа субъектности раскрывается через стратегию жизни человека [1];
• субъектность может быть определена как свойство личности не только присваивать, транслировать, но и порождать смыслы деятельности как актуальные ценности [11].
Развитие личности обучающегося в процессе саморегулируемого обучения происходит посредством преобразования субъектного опыта как актуализированного опыта жизненной активности отдельного человека, приобретаемого и реализуемого в ходе познания окружающего мира и себя в различных видах деятельности, и связанных с ним личностных смыслов [7]. Количественное и качественное изменение субъектного опыта обучающегося осуще-
ствляется путем индивидуально интерпретированного познания мира, превращения приобретаемого, «чужого» знания, знания для всех в знание собственное - субъектное [8]. Субъектное знание характеризуется авторской позицией личности по отношению к процессу познания: мировоззренческой ориентацией; фиксацией значимых для человека ценностей, существованием определенной иерархии предпочтений; эмоционально окрашенной пристрастностью. Субъектное знание наполняет учебную деятельность личностным смыслом, соотносясь с особым ответственным отношением субъекта к предмету обучения, которое, в свою очередь, обусловливает изменчивость свойств личности познающего.
Необходимо подчеркнуть личностно-развивающий характер саморегулируемого обучения, который реализуется в силу эффекта влияния этого вида обучения не только на субъектные способности обучающегося, но и на развитие его личности в целом - формирование психических новообразований: новых потребностей и мотивов, черт характера, ценностей и т. д.
Центральным компонентом процесса обучения, вокруг которого развертывается деятельность его участников, является содержание обучения. В свете идеи гуманизации образования утверждается личностный подход к содержанию саморегулируемого обучения. В соответствии с этим содержание саморегулируемого обучения, отражая культуру как спрессованный опыт тысячелетий, передаваемый и осваиваемый в процессе образования, включает в себя культуру поведения, общения, чувств, мышления, практической деятельности. Освоение такого содержания содействует становлению личностного образа обучающегося как индивидуальности, способной к самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой [2].
Личностное развитие субъекта, наряду с действием других факторов, обусловливается его деятельностью. Использование деятельностного подхода к построению содержания саморегулируемого обучения придает ему практико-ориентированную направленность. В саморегулируемом обучении активно используется жизненный опыт обучающегося (в том числе опыт саморегуляции) как источник содержания обучения.
Применение компетентностного подхода в качестве методологической основы саморегулируемого обучения дает возможность представить его содержание в виде системы образовательных компетенций, представляющих собой совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний, необходимых для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем. Овладение образовательными компетенциями в саморегулируемом обучении предполагает усвоение элементов социальнокультурного опыта человечества, избранных самим обучающимся. Поэтому учебный материал организован таким образом, что при выполнении заданий обучающийся имеет возможность выбора.
Саморегулируемое обучение основано на создании особого вида мотивации - мотивации достижения, связанной со стремлением к успеху, желанием получить нужный результат, ориентацией на себя как объект собственных преобразований. Это находит отражение в конструировании содержания дидактического материала, который вызывает необходимость проявления волевых усилий, самостоятельного извлечения личностно значимого опыта из процесса преодоления трудностей. Продукт саморегулируемого обучения выражается в актуализированном субъектном опыте обучающегося.
Одним из основных компонентов процесса обучения являются его средства. Модель саморегулируемого обучения строится на использовании средств, обеспечивающих реализацию, в первую очередь, воспитательного и развивающего эффекта обучения. Поскольку каждый из видов средств обучения имеет свои характерные особенности, преимущества и ограничения, в саморегулируемом обучении средства используются комплексно. Учебно-методические комплексы -открытые системы учебных пособий - обеспечивают личностно ориентированный уровень обучения. Личностная ориентация средств обучения проявляется в отображенных в них информативном, репродуктивном, творческом, эмоционально-ценностном компонентах содержания образования. Перечень средств саморегулируемого обучения помимо традиционных включает средства массовой информации, мультимедийные средства, ресурсы глобальных и локальных компьютерных сетей, компьютерные обучающие системы.
Модель саморегулируемого обучения отличает персонализированный характер обучения. Признание максимальной самостоятельности и ответственности обучающегося за результаты обучения является решающим фактором выбора средств саморегулируемого обучения. Обучающий согласовывает организацию учебного процесса с целями и намерениями обучающегося, а обучающемуся предоставляется реальное право выбора средств осуществления собственной учебной деятельности. Выбирая средства, позволяющие вести учебную работу в соответствии с самостоятельно поставленными целями, в индивидуальном темпе, обучающийся таким образом самостоятельно осуществляет управленческую функцию. Поэтому саморегулируемое обучение выступает как управляемое самим обучающимся обучение.
Существенным элементом структуры процесса обучения являются его методы. Следует подчеркнуть, что при осуществлении обучения ведущую роль играет не столько потенциальная эффективность отдельных методов обучения, сколько целостная дидактическая структура - методическая система обучения. В ней методы выступают способами реализации целей и содержания, воплощением психологических механизмов обучения. Преимущество методической системы обучения заключается в том, что она открывает возможность сделать процедуру выбора методов обучения более гармоничной, целостной [6].
В модели саморегулируемого обучения под методами понимаются способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающегося, направленные на решение комплекса образовательных задач. Методическая система саморегулируемого обучения ориентирована на раскрытие и использование субъектного опыта обучающегося, помощь становлению личностно значимых способов познания. Поскольку центром рассматриваемой модели является личность обучающегося, ее методическую основу представляет персонализация учебного процесса. В отличие от индивидуализации, традиционно понимаемой как учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, персонализация означает необходимость ориентации на обучающегося как человека, способного своей личностной позицией регулировать собственные жизненные проявления [5]. В русле деятельностного подхода психологической основой саморегулируемого обучения признается субъектная активность обучающегося. Субъектная активность - это активность, которую человек развивает как автор своих усилий [8]. Обучающемуся предоставляется реальное право постановки целей обучения, конструирования учебной деятельности, выбора индивидуального темпа обучения, методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных особенностей. Методы саморегулируемого обучения опираются не только на когнитивные, но и на мотивационные, рефлексивные, волевые, эмоциональные механизмы психики обучающегося.
Организация саморегулируемого обучения предполагает реализацию одного из основных принципов дидактики - принципа сознательности и самостоятельности учащихся. Самостоятельность является, по нашему убеждению, основной отличительной чертой саморегулируемого обучения. Мы разделяем точку зрения В. Я. Ляудис, указывающей, что самостоятельность обучения есть «результат пути, пройденного в ситуации, где учащийся приобретает способы внутренней регуляции всеми компонентами собственной учебной деятельности» [12, с. 216]. Нельзя не согласиться с П. И. Пидкасистым в определении сущности самостоятельной учебной деятельности, которая заключается вовсе не в том, что обучающийся работает без посторонней помощи, а в том, что цель деятельности обучающегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью [10]. Отсюда особенностью само-регулируемого обучения является совпадение содержания цели деятельности обучающегося с целью его деятельности.
Саморегулируемое обучение основано на конструировании обучающим учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих субъектную активность обучающегося. Учебная задача - цель, заданная обучающемуся в конкретной субъектно-ориентированной ситуации обучения. Субъектно-ориентированные ситуации обучения - это специально проектируемые педагогические условия, проявляющие и усиливающие субъектный
потенциал обучающегося, востребующие его субъектный опыт. Для обучаю -щего учебная задача выступает средством конструирования учебного процесса, для обучающегося же, принимающего и решающего учебную задачу, -предметом его деятельности. Такой подход к рассмотрению природы саморе-гулируемого обучения позволяет снять противоречие между его внешней обусловленностью и внутренней сущностью, которая определяет проявление в деятельности обучаемого активности и самостоятельности.
Возможность активизации субъектного потенциала обучающегося находит отражение в использовании:
• методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих самоуправление учебными действиями (самостоятельной работы, осуществления рефлексивной контрольно-оценочной деятельности);
• гностических и практических методов, вовлекающих обучающихся в решение проблем, поиск, исследование, направленных на создание нового продукта;
• методов, характеризующихся диалогичностью, интерактивностью обучения, при которой опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения;
• методов мотивации и стимулирования стремления обучающегося использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением.
Методическая система саморегулируемого обучения может быть охарактеризована как система проблемного, поискового, исследовательского обучения.
Логическая структура процесса обучения включает такой компонент, как формы организации обучения. Формы организации обучения (организационные формы) - это внешнее выражение организации учебного процесса, деятельности педагога и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
В саморегулируемом обучении используются разнообразные организационные формы:
• по способу получения: очное и заочное;
• по участию обучающего: с помощью обучающего и самоучение;
• по наличию контакта обучающегося с обучающим: непосредственное и дистанционное;
• по количеству обучающихся: фронтальное, групповое, парное, индивидуальное, индивидуализированное и коллективное;
• по механизму декомпозиции содержания обучения: дисциплинарное и комплексное;
• по месту проведения учебных занятий: аудиторное и внеаудиторное, стационарное и выездное;
• по видам деятельности обучающихся: учебная деятельность академического типа, учебно-профессиональная деятельность, квазипрофессиональ-ная деятельность.
Гибкие, ненавязчивые формы обучения, которые выбирает обучающий, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений обучающегося, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность обучающегося в их осуществлении. Приоритет отдается формам организации обучения, последовательно моделирующим целостное содержание и условия будущей профессиональной деятельности, востребующим субъектный опыт обучающегося, способствующим выстраиванию открытых, доверительных, доброжелательных отношений.
Таким образом, анализ представлений ученых о саморегулируемом обучении свидетельствует о том, что данная дидактическая модель представляет собой принципиально новый этап в педагогической практике, поскольку выдвигает на первый план учащегося как подлинного субъекта обучения. Обеспечивая активизацию субъектного потенциала обучающегося, саморегули-руемое обучение выступает основой формирования профессиональной компетентности специалиста.
Литература
1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. - М.: Наука, 1973. - 288 с.
2. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
3. Брушлинский А. В. Психология субъекта. - М.: Алетейя, 2003. - 272 с.
4. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1998. - 49 с.
5. Грачев В. В. Теоретические основы персонализации образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 39 с.
6. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. -М.: Academia, 2007. - 192 с.
7. Ольховская Т. А. Становление субъектности студента университета: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Оренбург, 2007. - 44 с.
8. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. - М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 126 с.
9. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 509 с.
10. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная пресса, 2000. -416 с.
12. Тихонова Е. В. Саморегулируемое обучение как условие профессионального самообразования учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 27 с.
13. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляу-дис. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.
14. Zimmerman B. J., Schunk D. H. Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (Progress in cognitive development research). - N. Y.: Springer-Verlag, 1989. - 212 p.
15. Tietgens H. Der Beitrag der Erwaehsenenbildung zur gesellschaftlichen Emanzipation // Begruendungen gegenwaertiger Erwachsenen-bildung / Ed. H. Siebert. - Braunschweig, 1980. - S. 1-7.
16. Weinert F. Selbstersteuertes Lerner als Voraussetzung, Methode und Ziel des Unterrichts // Unterrichtswissenshat. - 1982. - Issue 2. - S. 99-110.
