CC BY
64
Характеристика процессуального блока модели предполагает также определение средств, приемов, форм организации творческой деятельности. Приоритетными являются те из них, которые обеспечивают оптимизацию сотворческого взаимодействия учеников и учителей на уроках и во внеурочной деятельности. Вся творческая деятельность приобретает личную значимость для старших школьников на основе переживаний, удивлений, удовлетворения своими находками, приобретениями. Перед учениками открываются возможности самостоятельной деятельности по внесению элементов новизны в свой учебный опыт. Учитель, опираясь на активность и самостоятельность учеников, всецело полагается на творческие возможности своей деятельности, прогнозируя при этом высокие результаты.
Результативный блок модели включает критерии, которые служат важнейшими показателями достижения намеченной цели: когнитивный (знания и умения, приобретенные в процессе обучения), потребностно-мотиваци-онный (потребности и мотивы творческой деятельности), процессуальный (самостоятельное применение знаний и умений в творческой деятельности), продуктивный (внесение элементов новизны в собственную деятельность), рефлексивный (сотрудничество в творческой деятельности, включение старших школьников в рефлексивную деятельность), а также соответствующие им показатели и диагностические средства, позволяющие выявить уровни
сформированности опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения. С учетом выявленных критериев в зависимости от индивидуальности учащихся по степени сформированности опыта творческой деятельности определены уровни: высокий, средний, низкий.
Результатом реализации модели является значимое повышение уровня сформирован-ности опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения. Рефлексия и коррекция осуществляются на каждом этапе, в рамках каждого блока, что позволяет своевременно внести необходимые изменения, выбрать наиболее оптимальные средства, пути.
Таким образом, структурно-функциональная модель формирования опыта творческой деятельности старших школьников в процессе интегрированного обучения позволяет разрешить имеющееся противоречие между необходимостью формирования опыта творческой деятельности старших школьников и недостаточной разработанностью теоретического обоснования данного процесса.
1. Бугакова Е. В. Творческое саморазвитие старшеклассников в креативном образовании : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2011. 23 с.
2. Когаловский М. Р. Моделирование в учебной математической деятельности //Школьные технологии. 2012. № 3. С. 96-102.
3. Словарь психолога-практика / сост. С. Ю. Головин. Минск : Харвест, 2001. 250 с.
УДК/UDC 378.14
Т. И. Шалавина T. Shalavina
ДИАЛОГИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
EDUCATIONAL PROCESS DIALOGIZATION AS A MEANS OF SOON-TO-BE TEACHERS VOCATIONAL TRAINING
В статье раскрываются возможности и содержание технологии диалога в профессиональной подготовке будущего учителя, в которой ведущей формой общения выступает вопросно-ответный механизм. Определены условия оптимальной реализации диалога, этапы технологии его проведения, представлено опи-
сание опытно-экспериментальной работы по обучению студентов на диалоговой основе.
The article reveals the possibilities and content of the dialogue technology in the vocational training of the future teacher, in which the question-answer mechanism is the leading form of communication. The conditions
for the optimal implementation of the dialogue, its implementation technology stages, the description of experimental work on teaching students on a dialogue basis are determined.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, диалог, вопросно-ответный механизм, диалогизация, рефлексивное управление диалогом.
Keywords: vocational training, dialogue, question-answer mechanism, dialogization, reflexive dialogue management.
Подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности потребовала разработки инновационной технологии, целью которой на всех этапах обучения явилось не только накопление знаний и умений, но и развитие рефлексии личности, постоянное обогащение опыта творческой деятельности, формирование механизма самореализации личности каждого студента.
Существующий теоретический и практический опыт создания педагогических технологий, направленных на развитие когнитивных структур, не может, по нашему мнению, непосредственно использоваться в обучении, нацеленном на развитие личности. Подготовка на личностном уровне — это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования необходимого смысла. Поэтому в разработанной нами педагогической технологии личность выступает активным лицом, соучастником, а иногда и инициатором процесса своей профессиональной подготовки.
Перед нами стояла двуединая задача: с одной стороны, технологическое обеспечение государственного образовательного стандарта, дающего надежность подготовки, гарантию ее «конвертируемости», с другой — обеспечение свободы личностного развития, свободы выбора траектории профессиональной подготовки, направленной на реальную личностную самореализации. Решение этой двуединой проблемы и составило разработку инновационной технологии формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности [7].
Учитывая это, мы предположили, что инновационная технология формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности представляет собой комплекс, составными элементами которого являются:
— овладение содержанием подготовки в процессе диалога как особой дидактико-ком-
муникативной среды, обеспечивающей субъ-ектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология диалогиза-ции подготовки);
— формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности (технология индивидуальной траектории подготовки);
— технология самообразования и саморазвития в процессе освоения профессиональной деятельностью.
В данной статье раскроем содержание первой составляющей комплекса — технологии диалогизации профессиональной подготовки.
На основе анализа научных исследований, посвященных диалогу (В. В. Горшкова [2], О. Г Зуев [3], С. Ю. Курганов [4], Т. К. Мухина [5] и др.), мы пришли к выводу, что диалогизация учебного процесса имеет большие возможности в плане освоения студентами требований стандарта и развития профессионально-личностных новообразований не только до уровня интериоризованных, но и рефлексивных. Постигая инновационную сущность диалоговых форм обучения, студенты имеют возможность мыслить, доказывать, рассуждать, умозаключать и самостоятельно приходить к необходимым выводам.
Ведущей формой общения в процессе диалога выступает вопросно-ответный механизм взаимодействия преподавателя и студентов, который определяет содержание и результаты педагогического процесса. С процессуально-содержательной точки зрения вопросы, определяющие характер и последовательность протекания диалога, могут быть различного типа: для выявления исходной позиции, уточнения высказывания, выявления аргументов, обоснования выдвинутого положения, проверки компетентности участников дискуссии и др. Логическая постановка, проблемность вопросов, краткость, определенность, информативность — обязательные требования к организации диалога, совершенствованию его внутренней структуры.
Ответы также должны обладать ясностью, точностью, полнотой, лаконичностью; непротиворечивостью, соответствием существу вопроса; убедительностью, обоснованностью, информативностью, уменьшающей неопределенность вопроса. Диалог не только отвечает на вопросы, но и побуждает, стимулирует возникновение новых. Наибольший интерес в профессиональной подготовке вызывают проблемные вопросы, требующие выхода за пре-
делы знаний студентов и ставящие их перед необходимостью определенных обобщений, уяснения и устранения познавательных трудностей.
У студентов появляется потребность задавать вопросы, что означает самораскрытие своей системы ценностей другому. Спрашивать — значит получать информацию и выражать сомнения, показывать доверие собеседнику и проявлять к нему интерес, терпимость, толерантность, участие. Бескорыстно интересоваться и спрашивать — значит преодолевать жесткую фиксированность на собственных проблемах и выражать неподдельный интерес к другому человеку.
Способность задавать вопросы — не просто умение. Это сложный комплекс интеллектуальных и психологических способностей, требующих мобильного владения речью, умения отличать искренние ответы от явно формальных, владения невербальными и паралингви-стическими обращениями, проявления участливого гуманного отношения к человеку, оказавшемуся во власти вопроса.
Сущность диалогового общения состоит в том, что оно выполняет двойную функцию, с одной стороны, является способом проявления способностей человека, а с другой — способом его развития. Дидактическая цель определяет основную структуру диалога и стимулирует активность его участников. Осознание цели происходит на основе личностной мотивации. В диалоге действуют две целенаправля-ющие: долговременная, характеризующая общую готовность будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности, и реализуемая, направленная на поэтапное освоение стандарта, на развитие профессионально значимых качеств учителя. Профессиональная направленность диалога зависит от того, в какой степени учитываются цели личностной подготовки студентов.
В ходе исследования нами выявлены условия реализации диалога. Одним из них явилось рефлексивное управление его проведением, когда преподаватель не просто ставил перед собой цели овладения студентами образовательным стандартом, но стремился к тому, чтобы эти цели были внутренне ими приняты. Опираясь на непосредственную мотивацию деятельности студентов, он развивал у них способность к самоанализу и самооценке, творческой самореализации в профессиональной деятельности. При этом на протяжении диалогового взаимодействия постепенно происходило
преобразование руководящей роли преподавателя и подчиненной позиции студента в лич-ностно равноправные отношения.
Управляя диалогом, мы использовали следующие приемы: ограничение многословных участников и активизация немногословных, раскрытие, углубление конструктивных решений, пресечение дублирующих высказываний, непродуктивных обсуждений. Под влиянием этих высказываний частично видоизменялась запланированная схема анализа и решения профессиональной проблемы.
Необходимым условием успешности диалога выступала также способность преподавателя и студентов продумать и творчески варьировать «драматургию педагогической ситуации»: трансформировать педагогическую ситуацию в «пространстве» и «времени», осуществляя ее перенос в новые условия, вводить дополнительные данные, раскрывающие новые, ранее неизвестные отношения. Эти приемы давали новый импульс диалогу, поскольку обостряли педагогическую ситуацию, изменяли ранее сложившиеся в ходе первоначального анализа представления и выводы. В результате включения нового содержания в педагогическую ситуацию в диалоге создавалась повторная неопределенность, которая требовала активизации мышления, интеллектуальных усилий.
Специфичность и ценность диалога состоит в том, что он никогда не может быть окончательно запрограммирован, потому что строится «по-живому», проявляясь каждый раз неповторимо. Свобода, оригинальность, им-провизированность, возникающие при обсуждении единой проблемы, отсутствие шаблонных оценок, хрестоматийности суждений, декларированных взглядов — характерные черты продуктивного диалога.
Процессуальная незавершенность диалога — явление уникальное, ибо представляет для каждого неповторимо и личностно наблюдаемую и переживаемую реальность. И если монологические средства и методы всегда субъективно оценочны, то межсубъектные технологии диалога не предполагают прямолинейной и однозначной оценки, а созидательно реализуются посредством взаимооценки, взаимозависимости, взаимовлияния субъектов друг на друга.
Технология создания диалога содержала в себе следующие этапы:
— выделение в профессиональной проблеме ценностного компонента (фактов, идей, жизненных проблем);
— трансформацию дедуктивно-описательных утверждений в вопросно-ответные, проблемные;
— построение определенной логической системы вопросов;
— продумывание оценочных вопросов с целью выработки у студентов ценностного отношения к профессиональной проблеме.
Опытно-экспериментальная работа
по профессиональной подготовке студентов на базе диалогового взаимодействия осуществлялась в системе всех циклов вузовских дисциплин, включая педагогическую практику. Мы предполагали, что процесс подготовки будущих учителей будет протекать успешно, если этот процесс будет строиться как сообразный логике диалогичности мышления студентов; будет иметь место вариативность дидактических форм и взаимных позиций субъектов педагогического диалога; студенты будут включаться в проектирование и конструирование различных форм взаимодействия и в различных ситуациях творческой деятельности в ходе диалога; будет осуществляться дифференцированный подход к оценке результатов, отражающих продвижение каждого студента в овладении государственным образовательным стандартом.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета педагогики и методики начального образования Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного университета. В рамках исследований были разработаны диалоговые ситуации при обучении студентов различным дисциплинам. Подбор педагогических ситуаций для психолого-педагогического анализа в диалоге отвечал следующим требованиям: профессиональной содержательности, учитывающей особенности деятельности будущего учителя; про-блемности, вариативности, неоднозначности выбора решения. Диалог мы организовывали на лекциях, семинарах, практических занятиях, зачетах, консультациях и др. При этом стремились сократить по времени вербальный диалог, используя наглядные средства в виде схем, таблиц, опорных сигналов, презентации с помощью медиатехники и медиаресурсов.
Так, при изучении предмета «Педагогика» лекционный курс строился на диалоговой основе. Например, на лекции по теме «Общие методы воспитания» уже на начальном этапе осуществлялось развертывание диалога. Студентам предлагалась литература по проблемам методов воспитания, авторы которой были
и являются представителями разных научных школ. Выделялись конкретные моменты, которые связывали различные подходы и точки зрения в единую педагогическую конструкцию, способствующую реализации личностно-де-ятельностного подхода как принципа гуманизации процесса воспитания и профессионального самоопределения.
Обращалось особое внимание на развитие личностных качеств обучаемого под влиянием системы методов педагогического взаимодействия, когда приоритерными становились субъект-субъектные отношения преподавателя и студента. Среди личностных качеств специально подчеркивалось формирование устойчивого глубокого профессионального интереса на школьном этапе жизни человека. Затрагивалось общее понятие о педагогической технике и использование ее в целях повышения эффективности профессиональной подготовки.
Выводы по материалам лекции имели также диалоговый характер. Подчеркивалось, что знание разных подходов, классификаций, точек зрения дает возможность педагогу-практику увидеть то или иное педагогическое явление под разными углами зрения; что не существует самого лучшего, самого совершенного метода; что решить те или иные педагогические задачи можно только в результате сочетания различных методов, и в этом случае роль каждого метода является значимой и т. д. Такая информация включала студентов в диалоговый механизм восприятия и осмысления получаемых знаний.
Аналогично проводились лекции и по другим дисциплинам. Диалогичность деятельности студентов как способ их подготовки продолжалась и на старших курсах в процессе изучения специальных дисциплин и частных методик. С этой целью лекционные курсы названных дисциплин строились методом проблемного изложения. Ранее мы экспериментально доказали [6], что проблемная лекция развертывалась не как монолог преподавателя, сообщающего студенту ряд «готовых» определений, прагматических предписаний, а в форме диалога. Это вытекает из самой природы мышления [1]. Для характеристики проблемной лекции как диалога главное не в том, произносит ли в ходе ее какие-нибудь слова студент или нет. Молчание студента на проблемной лекции при личностной адресованности к нему преподавателя оказывается актом их активного со-беседования, со-размышления,
то есть диалога (внутреннего диалога). Диало-гичность проблемной лекции как раз и порождает ту особенность ее восприятия, которую мы назвали эффектом включенности студентов в поиск решения проблемы. С точки зрения развития личности этот эффект очень важен, так как он создает условия для формирования у студентов профессионально важных качеств: рефлексии, самостоятельности, креативности и других.
Нами проводилась тщательная «предди-алоговая» подготовка студентов с учетом их индивидуальных особенностей, способностей; определялась некоторая ролевая заданность (например, быть оппонентом, давалась установка на осознание своей будущей роли в диалоге); использовалось разнообразие домашних заданий, связанных с творческим подходом к ним (например, взять интервью у специалистов, знакомых, родителей по данной проблеме, составить тематическую анкету, «дописать» биографию известного человека и т. д.).
На практических занятиях по всем дисциплинам студенты также включались в различные по форме, содержанию и характеру диалоговые ситуации.
В результате экспериментальной работы было выявлено отношение студентов к диалоговым технологиям профессиональной подготовки, что все студенты IV курса (100 %) поло-
жительно высказались в пользу диалоговых технологий; большинство из них выразили позитивное отношение к преподавателям как инициаторам и организаторам диалоговой формы проведения учебного процесса, а также друг к другу как партнерам по творчеству, диалогу; отметили эффективное усвоение необходимого учебного материала, соответствующего стандарту, использование в процессе своей педагогической практики диалоговых технологий, с которыми ознакомились в ходе профессиональной подготовки.
1. Библер В. С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога. М. : Политиздат, 1975. 399 с.
2. Горшкова В. В. Диалог в деятельности современного учителя //Педагогика. 2011. № 2. С. 68-76.
3. Зуев О. Г. Диалогический метод обучения в процессе преподавания общественных наук : автореф. ... канд. пед. наук. Рига, 1990. 18 с.
4. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. : Просвещение, 1989. 126 с.
5. Мухина Т. К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса //Советская педагогика. 1989. № 10. С. 74-77.
6. Шалавина Т. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1984. 203 с.
7. Шалавина Т. И. Теория и практика личностно-ориентиро-ванной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1995. 31 с.
