CC BY
88
--------------- теория и методика обучения и воспитания
в ОГ (5,8 балла), тогда как в КГ: и КГ2 он
составил 4,2 и 4,5 балла соответственно.
В связи с тем, что целью перевода является обеспечение качественного межъязыкового и межкультурного посредничества, мы попытались установить наличие связи между уровнем владения ПС и качеством перевода. Для этого мы использовали статистический метод корреляционного анализа. Было определено соотношение совокупности указанных критериев оценки пс и качества перевода, выражаемого в процентном соответствии смысловых блоков исходного и переводного сообщений. Коэффициент корреляции вычислялся по формуле Браве-Пирсона [4].
Были получены следующие коэффициенты: КГ: - 0,63; КГ2 - 0,54; ОГ - 0,82. Положительное значение коэффициента корреляции во всех группах означает, что существует прямая связь между ПС и качеством перевода, а именно: чем выше уровень владения ПС, тем выше эффективность перевода. Величина коэффициента корреляции достаточна для того, чтобы можно было говорить о достоверной связи между этими двумя переменными.
Однако мы видим, что коэффициент корреляции в ОГ выше, чем в других группах. Вследствие этого мы можем утверждать, что обучение ПС по разработанной нами методике в наибольшей степени позволяет оказывать влияние на повышение профессиональной компетенции будущих переводчиков. Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают выдвинутую ранее гипотезу, а разработанная нами методика интегративного обучения ПС может считаться эффективной.
литература
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб., 2008.
2. Аликина Е.В. Переводческая семантография. Запись при устном переводе. М., 2007.
3. Бурляй С.А. Последовательный перевод = переводческая запись? // Тетради переводчика. М., 1999. Вып. 24. С. 91—96.
4. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992.
5. Миньяр-Белоручев Р.К. Записи в последовательном переводе. М., 2005.
6. Сладковская Е.Н. Основные смысловые компоненты высказывания, переводческая трансформация и запись при последовательном
переводе // Смысл текста как объект перевода : сб. науч. тр. МГПИИЯ им М. Тореза. М., 1986. Вып. 278. С. 67 - 76.
Methodology of integrative training of translating semantography in the professional translator’s training
There is given the author’s methodology of training for the translating record (translating semantography). It is compulsory for the professional competence of interpreter.
Key words: translator’s training, verbal consecutive translation, translating semantography.
А.В. БУРЦЕВА, И.В. РЫЖКОВА (Мурманск)
диалог культур на уроках русского языка в научном и методическом аспектах (россия - Норвегия)
Диалог культур освещается как научная и методическая проблема. Применительно к уроку родного языка авторы трактуют его как подход к изучению языка и культуры, состоящий в выявлении национальной специфики мышления народа путем сопоставления языковых единиц разных языков, произведений различных видов искусств, принадлежащих разным национальным культурам, стереотипов речевого поведения носителей разных языков.
Ключевые слова: диалог культур, художественный текст, языковая личность, речевые способности ребенка.
Современный мир нередко называют «становящимся миром». Пронизанный густой сетью коммуникаций, озабоченный глобальными проблемами выживания, он явно тяготеет к утверждению на планете универсального культурного пространства. В этом аспекте основной метафорой времени становится диалог. Диалог в современном мышлении - содержание и центр человеческого сущностного мира, одна из важнейших особенностей сознания: «Диалогическая установка сознания современ-
© Бурцева А.В, Рыжкова И.В., 2010
ного человека - это такое расширение сознания, которое позволяет вместить духовные достижения всех времен и культур, понять их не с высоты своего превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности, уникальности» [6, с. 23].
Современный человек - человек культуры - растворен в мире диалога. Обосновывая принципы диалогики, В.С. Библер связывает развитие мышления человека культуры с идеей диалогизма: «В одном аспекте пространственного сознания толпятся разные “духовно-культурные спектры”. Эти “духовно-культурные спектры” одновременны, и они имеют смысл только по отношению друг к другу, в действительном диалогическом общении друг с другом». В концепции В.С. Библера проблема диалога - это, прежде всего, проблема диалога культур, «культуры как диалога» [3, с. 210].
Диалог различных культур - это способ самопознания культуры, которая лишь при наличии другой, чуждой культуры обретает индивидуальность и самобытность. Индивидуальность культуры утрачивается в вакууме, как и индивидуальность личности. Осознанное творчество самой жизни невозможно в условиях изоляции, глухоты к восприятию Другого. Искусство выступает как одна из форм актуализации, оживления духовного опыта прошлого, соотнесения его с индивидуальным жизненным опытом. Многообразие смыслов произведения искусства раскрывается только в диалоге, в процессе «сотворчества понимающих» (М.М. Бахтин), где понимание носит активно-творческий характер. Без сотворчества воспринимающего невозможно и само творчество, а глубиной понимания художественного мира автора определяются эффективность диалога культур и единство самой культуры.
В период качественного обновления всей системы образования обращение к диалогу культур как к образовательной категории закономерно. При этом данное педагогическое явление, насчитывающее не один десяток лет, приобретает новое звучание и может трактоваться как средство формирования культуросообразной личности, личности, открытой к взаимодействию с другими культурами.
Первое приближение к другой культуре должно, с нашей точки зрения, состо-
яться на уроке родного языка: родной язык и родная культура становятся при этом посредниками в восприятии художественной картины мира другого народа, что дает ребенку свободу выражения эмоций, мыслей по поводу встречи с новым, формирует устойчивый интерес к стране, создает предпосылки для изучения ее языка. Диалог с искусством другой страны позволяет ребенку понять культурные и бытовые традиции ее народа, осознать взаимосвязь менталитета, художественного мира нации и ее поведенческих стереотипов, формирует уважение к ним. Более того, диалог культур проявляет особенности родной культуры и языка, заставляет посмотреть на них другими глазами.
Применительно к уроку родного языка диалог культур можно трактовать как подход к изучению языка и культуры, состоящий в выявлении национальной специфики мышления народа путем сопоставления языковых единиц разных языков, произведений различных видов искусств, принадлежащих разным национальным культурам, стереотипов речевого поведения носителей разных языков. В рамках данного подхода можно выделить уровни структуры языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный [4, с. 56].
Для расширения собственно лингвистической компетенции учащихся в изучении родного и неродного языков значима работа по сопоставлению языковых единиц разных языков, выявлению лакун, определению национально-культурных коннотаций языковых единиц, что в совокупности создает основу для формирования семантического уровня языковой личности. Обогащение тезаурусного уровня языковой личности происходит в условиях диалога культур за счет включения концептов другой, неродной культуры. Важно при этом также сопоставить концепты родной и неродной культуры, выявить различия и сходство в мировоззрениях разных народов.
Коммуникативно-прагматическое направление диалога культур включает в себя в том числе изучение и сопоставление речевых стереотипов носителей разных языков, которые, в свою очередь, способствуют повышению мотивации личности. Традиционные для методики обучения русскому языку дидактические единицы также получают иное осмысление в рамках диалога
культур: не каждое слово несет емкую информацию о культуре, поэтому единицей ее познания становится концепт; коммуникативная модель значима для изучения культуры тогда, когда представляет из себя некий поведенческий культурный образец, поэтому на ее место встают стереотипы речевого поведения; текст только тогда значим для построения диалога культур, когда несет в себе отражение национальной картины мира. Отметим, что и концепт, и речевые стереотипы, и национальные картины мира достаточно полно отражаются в искусстве, которое становится одним из наиболее оптимальных средств познания культуры.
Диалог с искусством оказывает существенное влияние на развитие речевых способностей. Влияние особенностей восприятия различных видов искусств на процессы речепорождения проявляется в степени оригинальности образных высказываний школьников: в отличие от сочинений свободного типа, насыщенных штампами, сочинения по картине, музыке, анималистической скульптуре, литературному произведению отличаются самостоятельностью и оригинальностью образного ряда. Эмоциональность представлена речевыми средствами разной степени сложности: от прямой оценки до тонкой передачи эмоционального состояния «героев» текста и его автора. Прямое выражение эмоции характерно для текстов сочинений по личным впечатлениям и, в меньшей степени, для сочинений по картине и анималистической скульптуре. В сочинениях по другим видам искусства используются более сложные формы выражения эмоций, чувства выражаются косвенно: посредством образного ряда, отбора экспрессивно окрашенной лексики.
Безусловно, что культура стран-соседей не должна быть для ребенка, живущего в мире, где усиливаются межкультур-ные контакты, непонятной, закрытой, чужой. Обращение к Норвегии для построения диалога культур на уроке родного языка в условиях русского Севера представляется нам оправданным как факторами территориального «соседства» и экономического партнерства, так и давним культурным сотрудничеством.
Ориентация на формирование личности, открытой для диалога культур, обу-
словила использование художественного текста в качестве основной дидактической единицы обучения родному языку на основе диалога культур. Трактуя понятие «художественный текст» широко, в традиции М.М. Бахтина, как «связный знаковый комплекс» [1, с. 281], мы включаем в него и произведения несловесных видов искусства, сталкиваясь при этом с проблемой отбора произведений искусства.
Российские исследователи [5; 7] безусловными критериями для отбора произведений искусства считают художественную ценность, яркую образность, доступность художественной формы и содержания, близость интересам учащихся. Отметим, что, несмотря на справедливость данных критериев для отбора произведений родной культуры, применительно к культуре другой страны они должны быть уточнены.
Необходимо учесть тот факт, что доступность художественной формы и содержания произведений неродной культуры относительна для учащихся школьного возраста, что объясняется сравнительно небольшим эстетическим опытом детей. Наиболее значимой проблемой, связанной с доступностью искусства школьникам, с нашей точки зрения, является непонимание детьми образного ряда произведений неродной культуры. Речь идет, прежде всего, о национальной специфике искусства, связанной с мифологией, фольклором, символикой, поведенческими стереотипами народа. Родную культуру ребенок впитывает с рождения, и большинство национальных символов, образов без труда узнается им в искусстве, но в случае с неродной культурой это не так. Именно поэтому значимым представляется критерий приближения к мифопоэтической картине мира, согласно которому в первую очередь школьники должны знакомиться с мифологическими и фольклорными образами другой страны. Так, знакомство с искусством Норвегии целесообразно начать с обращения к образам скандинавогерманской мифологии, народных и литературных норвежских сказок, что позволит сформировать необходимую базу для понимания образного ряда искусства Норвегии. Наиболее целесообразным при этом будет обращение к творчеству художников и композиторов, отразивших в своих
Табли ца 1
Тема Норвегия Россия
Природа Музыка: Э. Григ «Пер Гюнт» («Утро») Живопись: Т.Кеттельсен «Ночь Андерса», “Rasletasle”, «Зимнее утро», С. Свендсен «Река зимой», А.Х. Даль «Норвежский фьорд», Э. Сандберг «Заснеженная дорога», Х. Хаалке «Римфрост», Ю. Сё-ренсен «Аллея», Х.А. Даль «В ожидании его возвращения», Х. Сё-ренсен «Долина Лердаль» Живопись: А. Хутту-нен «Летний вечер у архипелага Норденшель-да», «Осень», Н. Морозов «Земля Кольская»
Животные, птицы Живопись: Я.О. Перссон «Лошаль», Х. Кихлес «Пейзаж с лошадью» Живопись: А. Хутту-нен «Великий Морж»
Город, деревня Живопись: Э. Мунк «Вечер на улице Карла Юхана», «Шторм», Э. Сандберг «Лиллехамер», Й. Сёренсен «Маленькие домики с церковным шпилем на заднем плане», У. Абрахамсон «С Лофотенских островов», «Лофотенские рыбаки» Живопись: В. Кумашев «Солнечный день», М. Кирин «Варзуга», В. Бубенцов «Ковда»
Человек Музыка: Э. Григ «Пер Гюнт» («Танец Анитры»), Р. Нурдрок «Си-гурд Слембе» Живопись: Э. Мунк «Подросток», «Автопортрет с сигарой», Й. Сёренсен «Женщина с лошадью», А.В. Йоханессен «Бродяга с собакой», Х. Свалхейм «Отдыхающая девочка» Скульптура: Г. Вигеланн «Детский комплекс», «Колесо жизни», Н. Аас «Грета Вайтц» Живопись: Т. Ковалева «Утро Нового года», В. Зарубицкая «Хор в Варзуге», А. Феотилак-тов «Портрет Ираиды Виноградовой»
Мифы, сказки, религия Живопись: Э. Мунк «Мадонна», «Нимфа», Т. Кеттельсен «Мираж», «Ниссе (гном)», «Пер Гюнт», «Лесной тролль», «Эсбен Замарашка» Живопись: В. Бубенцов «Чахкли», «Заполярная Даная», А. Хуттунен «Богиня»
произведениях мир мифов и сказок: музыке Э. Грига, живописным и графическим произведениям Т. Кеттельсена, Э. Верен-шёлля, О. Синдинга, X. Сёренсена-Лунда.
Критерий образности искусства также необходимо уточнить, поскольку в аспекте формирования личности, открытой для диалога культур, речь должна идти не столько о яркости, сколько о культурологической насыщенности художественных произведений, под которой мы понимаем национально-культурный колорит сюжета: произведения по мотивам сказок, древнейших верований и обрядовых игр, раскрывающих характер, философию и нравственные устои народа, произведения, воспевающие национальный пейзаж и национальный характер, например: гимн Норвегии «Да, мы любим край родной» Р. Нурдрока, сюита «Утро» («Пер Гюнт»)
Э. Грига, «В ожидании его возвращения» Х.А. Даля, «Маленькие домики с церковным шпилем на заднем плане» й. Сёрен-сена, «Норвежский ландшафт с фьордом» К. Бааде, «Лофотенские рыбаки», «С Лофотенских островов» У. Абрахамсон, «Долина Лердал» х. Сёренсена.
В условиях диалога культур востребованы произведения, вызывающие ассоциации с искусством родной страны, что позволяет учащимся видеть не только различие, но и близость разных национальных куль-
тур. При этом представляется возможным и даже целесообразным выделение критерия сопоставимости произведений искусства разных стран, под которой понимаем тематическую, идейную, образную близость произведений. Так, например, возможно сопоставление произведений, посвященных изображению сказочных, мифических персонажей (Т. Кеттельсен. «Тролли»; В.М. Васнецов «Кощей Бессмертный», «Иван Царевич на сером волке» и др.; М. Врубель «Царевна Лебедь», «Пан»). Данный список можно расширить, включив картины современных художников - А. Хуттунена «Богиня» и В. Бубенцова «Чахкли». Таким образом, критериями отбора произведений искусств в условиях диалога культур являются художественная ценность, культурологическая насыщенность художественных произведений, приближение к мифопоэтической картине мира, близость интересам учащихся, сопоставимость произведений искусства разных стран.
Но самым значимым фактором, который дает веское основание для обращения к искусству другой страны на уроках родного языка, является положительное влияние диалога с другой культурой на развитие речевых способностей. Так, расширение ассоциативных полей происходит за счет включения фактов неродного языка и культуры. В условиях диалога культур происходит развитие умений понимать эмоцио-
Табли ца 2
№ п/п Речевые способности ребенка Виды упражнений
1 Речевая ассоциативность Нахождение ключевых знаков текста, выявление культурного фона текста, сопоставление произведений различных видов искусства родной и неродной культур
2 Речевая эмоциональность Определение настроения произведений искусств родной и неродной культур, сопоставление позиций авторов произведений, выявление общего и различного в оценке действительности художниками, принадлежащими разным культурам
3 Речевая образность Характеристика образного ряда текста, нахождение и характеристика образных высказываний в тексте, словесное описание художественного образа, рисование, иллюстрирование словесных и музыкальных произведений
4 Речевая рефлексия Формулирование замысла текста, семантическая и культурологическая интерпретация текстовых знаков, стереотипов речевого поведения, представленных в тексте, сопоставление авторских трактовок, оценка речевой стратегии
5 Языковая игра Написание стилизации, «перевирание» сказок, сюжетов, ролевые, контекстные игры
нальную природу произведений неродной культуры, формируется позитивное отношение к иному пониманию мира, что становится основой толерантного отношения к миру. Развитие речевой образности идет по пути расширения: происходит обогащение картины мира ребенка за счет включения образов мифологии, фольклора, искусства неродной культуры. Динамика развития речевой рефлексии состоит в формировании способности сопоставлять, отбирать языковые средства с учетом культуры. Получает развитие в условиях диалога и способность к языковой игре: способность ценить образы не только родной, но и других культур, играть ими, сопоставлять и интегрировать их, что обогащает языковую личность, делает ее более гибкой.
Важным условием реализации подхода является творческая направленность обучения. Развитие личности как субъекта культуры осуществляется в постоянном диалоге с ней и определяется включенностью человека в социо-, семио-, био-и ноосферу. Только осознание своей причастности всем сферам жизни Вселенной, способность выстраивать диалог с ней делают личность высокоразвитой. По словам Н. Бердяева, творчество дает человеку возможность включиться в такой диалог: «Творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя» [2, с. 211].
В творчестве задействованы все структуры человеческой личности (физио-, эмоцио-, рацио-, социо-, этико-, энерго-), что делает данный вид деятельности оптимальным для развития ребенка, поскольку позволяет ему расти разносторонним человеком в силу органичного слияния в творчестве духовного и материального.
С учетом данных критериев для построения диалога норвежской культуры и культуры российского Заполярья на уроке русского языка были отобраны произведения, показанные в табл. 1.
Наряду с использованием традиционных для курса родного языка комплексов методов и приемов (сочинение, изложение, пересказ, лингвистический эксперимент, моделирование речевой ситуации), развитие речевых способностей в условиях диалога культур предполагает обращение к методам дисциплин эстетического цикла: прослушиванию музыки, мелодекламации, инсценированию, иллюстрированию музыкальных и литературных произведений, рисованию на тему, устному словесному «рисованию», сравнению и анализу выразительных средств различных видов искусств, сопоставлению созвучных произведений разных стран, культурологическому анализу произведений искусств родной и неродной страны. Данные методы связаны с процессами восприятия искусства, интерпретацией художественных текстов и в силу этого представляют собой еди-
ный комплекс способов деятельности с упражнениями, нацеленными на развитие речевых способностей в условиях диалога культур (см. табл. 2).
Подводя итоги, необходимо еще раз подчеркнуть, что диалог культур является одним из факторов положительной динамики развития языковой личности в направлении расширения ассоциативного поля ребенка, усложнения его эмоционально-чувственной сферы, образного речевого мышления, речевой рефлексии и языковой игры. Развитие речевых способностей в условиях диалога культур дает основу для становления человека иной формации - толерантного, гибкого, открытого для диалога.
литература
1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1963.
2. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.
3. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2004.
5. Произведения изобразительного искусства для развития речи на уроках русского языка и литературы: новое пособие для курса русского языка / сост. Л.М. Зельманова, Е.Н. Колокольцев // Рус. яз. в шк. 1998. № 2. С. 47 - 48.
6. Флоренская Т.А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М., 1987.
7. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков : учеб. пособие. М., 2000.
Dialogue of cultures at Russian language classes in scientific and methodological aspects (Russia - Norway)
Dialogue of cultures is regarded as a scientific and methodological problem. According to the native language class the authors interpret it as the approach to language and culture study. It consists of revealing the national specifics by comparing the units of various languages, diverse masterpieces of different cultures and stereotypes of speech behavior of language speakers.
Key words: dialogue of cultures, fiction text, language personality, speech abilities of a child.
Н.К. ЛАПШОВА (Волгоград)
лингводидАктичЕскиЕ основы обучения культуре иноязычного письма в начальной школе
Анализируются проблемы обучения культуре иноязычного письма в начальной школе, раскрывается понятие КИП (культуры иноязычного письма), описываются уровни овладения КИП, указываются принципы обучения.
Ключевые слова: культура иноязычного письма в начальной школе.
В эпоху информационно-компьютерной революции для целей межкультурно-го взаимодействия актуальным становится формирование культуры иноязычного письма. Условиями иноязычного образования должно обеспечиваться овладение не только системой культуры изучаемого языка, но и культурой письма как специфического для данного социума способа и формы дистанционной коммуникации и самовыражения личности. Овладение этой культурой все более осмысливается как неотъемлемое условие существования личности в современном мире. Письмо, будучи одним из четырех видов речевой деятельности, формирующих коммуникативную систему человека и обеспечивающих его разнообразное социокультурное бытие, становится системообразующим элементом всего его интеллектуального развития, в том числе иноязычного.
Впервые термин «культура иноязычного письма» был введен Л.Г. Кузьминой
[2]. В научной литературе встречается много различных трактовок данного термина. Так, Л.К. Мазунова понимает под культурой иноязычного письма (КИП) «способность пользоваться социокультурно приемлемыми иноязычными средствами и способами решения разнообразных задач письменной коммуникации/общения»
[3]. Д.Э. Розенталь дает такое определение: «Культура иноязычного письма - это владение нормами письменного литературного языка (правилами написания, словоупотребления, грамматики и стилистики»).
© Лапшова Н.К., 2010
