CC BY
14
проследить межкурсовые и межпредметные связи, актуализировать всю совокупность уже полученных знаний.
Резюмируя вышеизложенное отметим, что знание исторических событий позволяет выяснить, как решались рассматриваемые проблемы в ходе развития человеческого сообщества. Предполагается не дублировать содержание курсов истории, а выстраивать линии тесного взаимодействия, что позволит усилить единство образовательного процесса, преодолеть междисциплинарную обособленность в школе. Правовой подход ориентирует на то, как затрагиваемые темы регулируются существующим законодательством, нормами и правилами общественной жизни. Философско-психологиче-ский подход позволяет проанализировать различный спектр мнений по тем или другим проблемам, отношение к вопросам
Библиографический список
общественной жизни историков, философов, поэтов, литераторов, педагогов с древних времен до наших дней. Однако все это было бы слишком абстрактно без использования реальных жизненных ситуаций (и в этом прослеживается ситуативный подход). Учащиеся должны применять полученные знания и навыки в выработке стратегии поведения на улице, в школе, в семье, в общественном транспорте, в магазине, в милиции и т. п. Заметим, что эти четыре подхода не должны противостоять друг другу, не следует определять приоритет того или иного направления. Они составляют общий контекст формирования мыслящей личности, способной находить собственные ответы на возникающие вопросы, опираясь на опыт предшествующих поколений и зная образцы возможной стратегии поведения.
1. Гаджиева П.Д. Интерактивные методы в правовом образовании учащихся: учебно-методическое пособие Махачкала , 2014.
2. Гаджиева П.Д. Интерактивные методы обучения в правовом образовании. Право и образование. 2011; 1: 55 - 62.
3. Гаджиева П.Д. Компетентностный подход в подготовке будущих учителей права. Право и образование. 2014; 1: 48 - 54.
4. Гаджиева П.Д., Хурдаев Н.А. Современные тенденции развития образования. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 152 - 153.
5. Хасбулатова З.И., Исакиева З.С. Роль семьи в процессе духовно-нравственного воспитания и передачи культурных традиций молодёжи. История науки и техники. 2012; 7: 186 - 190.
6. Исакиева З.С. Воспитание толерантности молодёжи на примере искусственного родства у чеченцев. Вестник института развития образования Чеченской Республики. 2013; 11: 147 - 152.
7. Морозова С.А. Концептуальные положения правового образования учащихся. Право и образование. 2009; 11.
8. Суворова Н.Г. Готовим учителей к преподаванию права и обществознание в школе. Москва, 2008.
9. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву: учебное пособие. Москва, 2004.
References
1. Gadzhieva P.D. Interaktivnye metody v pravovom obrazovanii uchaschihsya: uchebno-metodicheskoe posobie Mahachkala , 2014.
2. Gadzhieva P.D. Interaktivnye metody obucheniya v pravovom obrazovanii. Pravo i obrazovanie. 2011; 1: 55 - 62.
3. Gadzhieva P.D. Kompetentnostnyj podhod v podgotovke buduschih uchitelej prava. Pravo i obrazovanie. 2014; 1: 48 - 54.
4. Gadzhieva P.D., Hurdaev N.A. Sovremennye tendencii razvitiya obrazovaniya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 152 - 153.
5. Hasbulatova Z.I., Isakieva Z.S. Rol' sem'i v processe duhovno-nravstvennogo vospitaniya i peredachi kul'turnyh tradicij molodezhi. Istoriya nauki i tehniki. 2012; 7: 186 - 190.
6. Isakieva Z.S. Vospitanie tolerantnosti molodezhi na primere iskusstvennogo rodstva u chechencev. Vestnik instituta razvitiya obrazovaniya ChechenskojRespubliki. 2013; 11: 147 - 152.
7. Morozova S.A. Konceptual'nye polozheniya pravovogo obrazovaniya uchaschihsya. Pravo i obrazovanie. 2009; 11.
8. Suvorova N.G. Gotovim uchitelejkprepodavaniyuprava iobschestvoznanie vshkole. Moskva, 2008.
9. Pevcova E.A. Teoriya i metodika obucheniya pravu: uchebnoe posobie. Moskva, 2004.
Статья поступила в редакцию 25.09.17
УДК 78.071.2
Gafulov Agil Muzaffar, senior lecturer, Department of Conducting, Baku Music Academy n.a. U. Gadzhibeily (Baku, Azerbajan),
E-mail: aqilqafulov@mail.ru
DIALOGUE AS A PRINCIPLE OF A CONDUCTOR'S WORK. The article deals with the specificity of the process of interaction between a conductor and performers, which involves a transition from a monologue to dialogue. Being one of the principles of the conductor's activity, the dialogue acts as a basis for the conductor's interaction process and helps solve many problems occuring in the conductor's art. The construction reciprocal interaction is based on the humanistic principles of interpersonal cognition, communication, mutual understanding and co-creation. The main principles of humanitarian model of conductorship are the assimilation of the humanistic worldview, creativity, tolerance, dialogicity, ethics of inter-human communication and ethical orientation. The ability to control an orchestra begins with an ability of self-control, with the ability to organize and restrain own speech and thoughts.
Key words: humanism, conductor, music performer, interaction, management.
Гафулов Агиль Музаффар Оглы, доц. каф. дирижирования Бакинской Музыкальной Академии имени У. Гаджибейли,
г. Баку, Азербайджан, E-mail: aqilqafulov@mail.ru
ДИАЛОГ КАК ПРИНЦИП ДИРИЖЁРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается специфика процесса взаимодействия дирижёра и музыкантов-исполнителей, которая предполагает переход от монолога к диалогу. Как один из принципов дирижёрской деятельности диалог выступает в качестве основы процесса дирижёрского взаимодействия и помогает разрешать многие проблемы, существующие в дирижёрском искусстве. Построение модели диалогического взаимодействия основывается на гуманистических принципах межличностного познания, общения, взаимопонимания и сотворчества.
Главными в гуманитарной модели дирижёрского управления являются освоение и усвоение гуманистического мировоззрения, созидающая активность, толерантность, диалогичность, этика межчеловеческого общения, этическая направленность и содержательность слова. Умение управлять оркестром начинается с умения управлять собой, с умения организовать и сдерживать свою речь и мысли.
Ключевые слова: гуманизм, диалог, дирижёр, музыканты-исполнители, взаимодействие, управление.
Дирижёрская деятельность обладает своей спецификой, которая постоянно обновляется в соответствии с целенаправленностью, содержанием и требованиями современной эпохи «Великие ... музыканты... в своём исполнительском творчестве выражают важнейшие темы своей эпохи, и именно это делает их
искусство понятным, близким и жизненно важным для современников» [1, с. 338].
Главной структурной сущностью процесса коллективного музыкального исполнения является взаимодействие дирижёра (субъекта) и музыкантов-исполнителей (объекта), того, кто
управляет оркестром и тех, кто исполняет. Чтобы познать сущность этого процесса, необходимо рассмотреть отношения «дирижёр - исполнители». Поскольку, именно отношения являются основополагающим фактором, обусловливающим успешность и результативность данного процесса, так как многое определяет стратегия и тактика действий дирижёра, того, кто и как управляет.
Анализ истории, теории и практики дирижёрского искусства показывает, что авторитаризм, как общий знаменатель дирижёрской деятельности стал традицией, которая формировалась в среде дирижёров на протяжении многих десятилетий.
В нашем сознании прочно закреплён стереотип процесса дирижирования, его организационные модели: объясняющий, проверяющий, диктующий дирижёр, слушающие исполнители. Соответственно этой «авторитарной» структуре взаимоотношения между субъектом и объектом, строятся с одной стороны на принципах авторитарного управления и руководства, с другой на принципах подчинения и исполнения. Позиция дирижёра обычно мыслилась через призму его основной функции - управления, а позиция музыкантов рассматривалась как выполнение сказанного, без должного и критического осмысления его реального значения.
Но гуманистическая направленность современного социума, ориентированного на равноправное и свободное развитие личности, её значимость и защищённость, а также создание условий для её самореализации, предполагает совсем иные формы взаимоотношений дирижёра и оркестра.
Современный опыт лучших оркестров показывает, что для их успешного и эффективного развития необходима диалогическая равноправная позиция дирижёра и музыкантов. Основу данного взаимодействия (диалога) составляют личностные модели равноправных субъектов этого процесса. Основные категории данной диалогической концепции: индивидуальная, личностная модель мира, адаптированное управление, рефлексия, сотрудничество, самопознание, самореализация.
В данной модели управления дирижёр и музыканты-исполнители выступают в роли равноправных партнёров, союзников, с единой целью -совершенствование профессионального мастерства всего коллектива.
Для создания равноправного диалога, необходимо, чтобы оба субъекта (дирижёр и исполнители) были принятыми друг другом, то есть, стали бы значимыми, личностно-авторитетными друг для друга. И трудность определяется тем, что данный авторитет заслуживается, не с помощью администрации или коллег, а с помощью собственных усилий в течение всего периода работы с коллективом, причем перед каждой отдельно взятой личностью музыканта.
В данной диалогической модели дирижёр несёт ответственность за свои действия, его профессионализм заключается в том, чтобы в процессе взаимодействия помочь музыканту не только раскрыть свой творческий потенциал (самореализовываться), но и успешно утвердиться в коллективе. «Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи, с ними можно только диалогически общаться. Думать о них - значить говорить с ними. Иначе они тотчас же поворачиваются своей объектной стороной: они замолкают, закрываются и застывают в завершенные объектные образы» [2, с. 80].
Главными категориями гуманитарной модели дирижёрского управления являются усвоение гуманистического мировоззрения, созидающая активность, толерантность, диалогичность. Диалогическая модель дирижёрского управления предполагает, что каждый из партнёров процесса исполнения является его субъектом и равен в правах. Более того, профессиональная задача дирижёра понять музыканта, проникнуться его мыслями.
Сегодня идеи гуманизма являются одним из самых характерных и распространённых направлений в развитии современного мирового сообщества. Учёные в поиске новых идей обращают свои взоры к историческому прошлому - к эпохе гуманизма, пытаясь найти в первоисточниках обоснование для гуманистической парадигмы современного мировосприятия. В этих условиях очевидна потребность в анализе ценностных компонентов различных гуманистических концепций, существующих в мировом и отечественном историческом опыте, в аспекте их возможного использования в современных условиях.
Изучение и анализ истории развития мусульманского (Низами, Туси, Марагаи, и др.), европейского (труды Ж.Ж. Руссо, Дидро, Гельвеция), и русского просвещения (взгляды Л.Н. Тол-
стого) показывает, что выдающиеся гуманисты высказывали мысли и выдвигали идеи, которые могут рассматриваться в качестве методологической основы различных гуманитарных моделей современного сосуществования. И в этом аспекте весьма актуальным видится необходимость исторического осмысления гуманистических традиций Азербайджана, имеющих потенциальные возможности для развития современной отечественной социально-культурной среды. Глубокое переосмысление исторически сложившихся культурных традиций Азербайджана видится необходимым для адаптации его применительно к современности, извлечение из него всего того, что сможет принести реальную пользу в наши дни. «Сегодня, с изменением геополитического влияния многих ведущих государств. С ростом национального самосознания народов заметно возрос и интерес народов к собственной истории... Это утверждение справедливо и к азербайджанскому народу, прошедшему в своем развитии долгий и сложный исторический путь, в котором каждая пройденная им эпоха оказала значительное влияние на развитие культуры, образования и воспитания» [3, с. 8].
Труды великих азербайджанских поэтов, философов средневековья пронизаны идеями гуманизма: равенство людей, величие личности самого человека, человеколюбие, доброде-тельство, справедливость. Культурное наследие средневекового ислама заключает в себе потенциал гуманистической мудрости. «Многие идеи в области воспитания и обучения, которые выдвинуты гуманистами Запада в Х1У-ХУ вв., в более развёрнутой форме с более гуманными и демократическими тенденциями, ещё в XII - XIII вв. выдвигались крупнейшими поэтами и учёными Востока» [4, с. 185].
В одном из шедевров восточной философии гуманизма мы находим разрешение проблемы межличностных отношений. В трактате «Кабус-Намэ» (XI век),1 который составляет «золотой фонд» мировой гуманистической мысли, особое внимание уделяется межчеловеческим отношениям и в связи с этим значению человеческой речи, умению владеть этим искусством, которое заключается в том, что уважение к ближнему, проявляется не только делом, но и словом. Мысли Кей-Кавуса актуальны и значимы в рассматриваемой нами проблеме о диалоге в дирижёрском искусстве.
Высказанные им идеи о межличностном общении, основанном на принципах гуманизма, имеют особое значение, так как, основываясь на них можно прийти к истинному общению-пониманию между дирижёром и музыкантами-исполнителями, осуществить переход от доминирующего монолога к творческому диалогу.
Главное во взаимодействии дирижёра и оркестра является этика межчеловеческого общения, этическая направленность и содержательность слова, умение не огорчать, а воодушевлять речью. Важно отметить, что умение управлять оркестром начинается с умения управлять собой, с умения организовать и сдерживать свою речь - свои мысли, высказанные и невысказанные. «Слово - главное средство не только мышления, но и общения; поэтому важнейшее, чему следует в первую очередь обучать ..., - это именно «что следует знать и говорить» [5, с. 34].
Из многолетней дирижёрской практики известно, что музыканты очень чутки к эмоциональному настрою дирижёра и сразу улавливают всякую фальшь, неискренность в его речи. Поэтому только слова, глубоко обдуманные, прочувствованные, соответственно и воспринимается. К сожалению, следует отметить, что обилие информации не адекватно главному - словам, которые способны оказывать сильное положительное воздействие на эмоции и разум. Талантливый дирижёр - тот, кто вовремя сказал музыканту слова, которые стали для него значимыми и путеводными.
Гуманность межчеловеческого общения древние мудрецы понимали как проявление добродетели, сдержанности, умеренности. Свершения добра и совершенствование в нём являются важнейшей целью всей системы гуманного сосуществования.
Поистине великое и мудрое знание человеческой сущности, позволило учёным далёкого прошлого создать философию гуманизма, идеи которого прожили века и сохранили свою актуальность в наши дни. Проблема человеческого общения, понимания и диалога, носит глобальный характер, так как актуальна во всём мировом пространстве, начиная с семьи, школы, различного рода коллективов, общества, целых народов и государств. Уме-
1 В своем трактате из сорока четырёх глав в форме наставлений сыну, Кей-Кавус излагает характерные своей эпохе традиции воспитания.
ние диалогически общаться, понимая друг друга, осознавая себя и себе подобного, как часть единого и целостного мироздания представляет собой колоссальные возможности для управления и руководства в различных видах профессиональной деятельности, в том числе и дирижёрской, в которой диалог предполагает, что дирижёр и исполнитель выступают в качестве субъектов исполнительской деятельности.
Успех межличностных взаимоотношений возможен на основе идей демократизации и гуманизации, на возрождении классических гуманистических традиций исторического прошлого, основанных на уважении и любви к человеческой личности, на гуманных человеческих отношениях.
Таким образом, диалог и его функционирование в качестве одного из принципов дирижёрской деятельности выступает
в качестве основы процесса дирижёрского взаимодействия и помогает разрешать многие проблемы, существующие в дирижёрском искусстве. Дирижёрское искусство несостоятельно без умения общаться с людьми, эта особая способность является необходимым слагаемым его мастерства и как всякую способность её необходимо активно развивать.
Развитая дирижёрская техника не может заменить собой роль межличностного общения. Дирижёрское искусство констатирует объективную истину: личность дирижёра - это если не решающее, то, по крайней мере, важнейшее условие эффективности процесса профессионального становления и развития коллектива. Его руководящая, организующая и направляющая роль, тем значительнее, чем больше в ней демократизма, гуманности и творческой свободы.
Библиографический список
1. Баренбойм Л.А. Антон Гоигорьевич Рубинштейн. Ленинград: Музгиз, 1957; Том 1.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Москва: Сов. Россия, 1979.
3. Ахмедов Г.М. История развития школы и педагогической мысли Азербайджана. Баку: «Техсил», АБУ, 2002.
4. Сеидов А.Ю. О состоянии изучения истории педагогической мысли в Азербайджане. Педагогические проблемы: материалы 1-ой объединённой конф. институтов пед. наук Азербайджана, Армении, Грузии. Ереван, 1966: 185 - 190.
5. Кей-кавус. Антология гуманной педагогики. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.
References
1. Barenbojm L.A. Anton Grigor'evich Rubinshtejn. Leningrad: Muzgiz, 1957; Tom 1.
2. Bahtin M.M. Problemypo'etikiDostoevskogo. Moskva: Sov. Rossiya, 1979.
3. Ahmedov G.M. Istoriya razvitiya shkoly ipedagogicheskojmysliAzerbajdzhana. Baku: «Tehsil», ABU, 2002.
4. Seidov A.Yu. O sostoyanii izucheniya istorii pedagogicheskoj mysli v Azerbajdzhane. Pedagogicheskie problemy: materialy 1-oj ob'edinennoj konf. institutov ped. nauk Azerbajdzhana, Armenii, Gruzii. Erevan, 1966: 185 - 190.
5. Kej-kavus. Antologiya gumannojpedagogiki. Moskva: Izdatel'skij Dom Shalvy Amonashvili, 2000.
Статья поступила в редакцию 20.09.17
УДК 370-053.4 «465.05/07»
Zhuykova T.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, N.F. Katanov Khakass State University (Abakan, Russia),
E-mail: zhuykovat@mail.ru
BUILDING A SAFETY CULTURE FOR OLDER CHILDREN. The article discusses how to create a safety culture for older pre-school children with the help of game exercises. The goal was to study the theory the effectiveness of using the exercise in creating a safety culture for children six years of age. On the basis of the work about the status of the establishment of a safety culture among senior pre-school students, the authors suggest the results of the study and in the conclusion it reveals the value of the game exercises about the rules of safe behavior and the possible consequences of their violation by children of older preschool age.
Key words: culture, security, safety culture, family role, game exercises, motivation.
Т.П. Жуйкова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет» им. Н.Ф. Катанова,
г. Абакан, E-mail: zhuykovat@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье рассматривается проблема о формировании культуры безопасности у детей старшего дошкольного возраста, средствами игровых упражнений. Цель состояла в том, чтобы теоретически изучить проверить эффективность использования игровых упражнений в формировании культуры безопасности у детей шести лет. На основе проведенной опытно-экспериментальной работы по изучению состояния сформированности культуры безопасности у старших дошкольников, авторами предложены результаты исследования и в заключении раскрывается значимость игровых упражнений о правилах безопасного поведения и возможных последствиях их нарушения детьми старшего дошкольного возраста
Ключевые слова: безопасность культура безопасности, роль семьи, игровые упражнения, мотивация.
Культура безопасности у детей дошкольного возраста в отечественной педагогике одновременно возникла с вопросами воспитания здорового образа жизни и формирования культурно-гигиенических навыков.
В 1986 году понятия «культура» и «безопасность были объединены одновременно как одно целое в обеспечении безопасности дошкольников.
Мнение о необходимости знакомить дошкольников с безопасным поведением в быту, учить навыкам обращения с потенциально опасными предметами, было высказано в конце 20-30-х годов О. Дегтяренко, Н. Ковальковской, Э. Краснопольским и некоторыми другими педагогами.
О. Дегтяренко, Н. Ковальковской, Э. Краснопольским были высказаны мысли о знакомстве детей дошкольного возраста с безопасным поведением в быту, на улице, в природе, обращение с техникой.
В.М. Федявская выделяла вопросы несчастных случаев на улице - это незнание правил уличного движения детьми, как вести себя на дорогах, владеть собой в опасных ситуациях. Она считала, что педагоги дошкольных учреждений должны воспитывать навыки безопасности систематически, не только на занятиях, но и в других видах детской деятельности.
Такие исследователи, как А.Н. Каюрова, О.В. Скокова, Т.С. Шеховцова выделили такие компоненты воспитания культуры безопасности: воспитать мотивацию к безопасности, сформировать знания об опасных случаях, ситуациях и их предупреждениях, оценивать действия к безопасному поведению и преодолению опасных ситуаций [1].
Детство - уникальный период в жизни человека. В этот период дети накапливают опыт, который станет основой их будущей взрослой жизни. В начале его жизненного пути, ребёнка оберегают родители, воспитатели. Но современный мир таит множество
