CC BY
52
УДК 159.9
Т. А. Попова
кандидат психологических наук, ст. научный сотрудник Психологического института РАО, доцент кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ; е-таЛ: eLenia2@yandex.ru
ДИАЛОГ И ПОЛИЛОГ В ПРОСТРАНСТВЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЕКТА
В данной статье рассматриваются различные формы коммуникации в научно-образовательном проекте ПИ РАО. Разработанная программа занятий имеет определенную структуру и включает в себя несколько модулей: «Информационно-концептуальный», «Регулятивно-деятельностный», «Контрольно-диагностический», «Справочно-дидактический». Описаны блоки занятий, построенные по определенному принципу. В первой части занятий (теоретический блок) активно используется диалог - приглашенные гости (ученые, писатели, актеры, топ-менеджеры) рассказывают о себе и вступают в беседу с участниками. Для подростков появляется возможность общения со значимыми взрослыми. Второй блок научно-образовательного проекта - подготовка и реализация, т. е. защита индивидуального творческого проекта. Защита проекта проходит в различных коммуникационных параллелях: диалог с собой, монолог - рассказ-обоснование творческого проекта, полилог -вопросы и ответы, общие размышления и дискуссии. Заключительный блок - тре-нинговый. В третьей части занятия активно используется полилог - работа в малых группах и в общем пространстве. Научно-образовательный проект является психолого-педагогическим сопровождением процесса формирования смысложиз-ненных ориентаций подростка. Научно-образовательная деятельность представлена на занятиях в виде разнообразных научных знаний, концепций, подходов, которые предлагается изучить в доступной форме. Ведущий занятия предлагает к рассмотрению определенные научные категории или понятия. Участники проекта имеют возможность уточнения, прояснения. Доверительная атмосфера, созданная в проекте, позволяет задавать любые вопросы. Любопытство и интерес участников поощряются. Обсуждение темы занятия помогает подросткам сделать для себя открытия, выводы и оставляют возможность для глубокой рефлексии. Самой динамичной частью занятия является тренинговая, в которой подростки участвуют в различных формах работы - индивидуальной и групповой. Структура данной части занятия строится таким образом, чтобы каждый участник имел возможность высказать свое мнение, получить обратную связь от других участников и освоить полученные знания через упражнения. Обязательным условием является разнообразие заданий и упражнений - они бывают двигательными, интеллектуальными и обязательно творческими. Подростки знакомятся с психологическими понятиями, успешно осваивая их. В статье рассмотрены варианты ЛогоАрт-терапевтических упражнений и ЛогоАрт-профилактических методов. Автор предлагает рассматривать возможности ЛогоАрт-профилактических упражнений как основу для выявления через творческий процесс смысложизненных ориентаций, являющихся
значимыми для подростка в данный момент. В создании творческого продукта, подросток сосредоточивается на выражении собственных эмоций, на поиске символа, а затем, вступая в диалог с самим собой, ищет ответы, обоснования на тему индивидуального задания. Осознание проявляется через творчество, открытие смыслов и ценностей происходит через рефлексивный процесс. Тематический план занятий и предложение ЛогоАрт-терапевтического упражнения составляются на каждый год. Выделенной отдельно образовательной части в проекте нет, поскольку образовательный контент вложен в проект целиком. Целевой группой данного проекта являются подростки и юноши. Разновозрастной состав участников является полезным ресурсом. Непосредственное общение в рамках проекта дает возможность участникам расширить рамки своих представлений, овладеть или улучшить навыки коммуникации.
Научно-образовательный проект расширяет свои границы. По программе проекта уже второй год работают коллеги в Казахстане. Проект получил признание и стал дважды лауреатом национального конкурса «Золотая Психея».
Ключевые слова: подросток; ЛогоАрт-терапевтические методики; арт-терапия; смысл жизни; смысложизненные ориентации; ЛогоАрт-терапевтические методы; творчество; научно-образовательный проект.
T. A. Popova
Ph.D. (Psychology), Senior Researcher Federal. State Budgetary Scientific Institution «PsychoLogicaL Institute» RAO, Associate Professor, Department of PsychoLogy and PedagogicaL AnthropoLogy, FacuLty of Humanities, FederaL State Budgetary EducationaL Institution of Higher Education «Moscow State Linguistic University» (MSLU); e-maiL: eLenia2@yandex.ru
DIALOGUE AND POLYLOGUE IN THE SPACE OF THE SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL PROJECT
This articLe deaLs with LeveLs of communication in the scientific educationaL project PI RAE. A deveLoped training program has a structure that incLudes severaL moduLes: «Information and conceptuaL», «reguLative pragmatist», «controL and diagnostic», «information and didactic. The articLe presents deveLoped bLocks of cLasses. In the first part speakers (scientists, writers, actors, top managers) activeLy use diaLogue. They teLL on themseLves and join in the conversation. It is a possibiLity for adoLescents to communicate with experts. The second bLock of the scientific and educationaL project is the preparation and impLementation, i. e. defense of an individuaL creative project. Project presentation takes pLace in a variety of communication paraLLeLs Like a diaLogue with oneseLf, a monoLogue - it's a teLLing of a story about the creative project, a poLyLogue - questions and answers, generaL reflections and discussions. In the third part participants activeLy used the poLyLogue - a work in smaLL groups and in a common space. The scientific and educationaL project is a psychoLogicaL and pedagogicaL accompaniment of the forming the meaningfuL orientations process of
teenagers. AdoLescents discover science and get acquainted with scientific knowLedge, concepts, approaches, which are offered in an accessibLe form. The faciLitator of the Lesson proposes certain scientific categories or concepts for consideration. Project participants have opportunity to cLarify uncLear issues. It is trusting atmosphere in the project that makes it possibLe to ask any questions. We encourage curiosity and interest of participants. Discussion heLps to make some discoveries, findings and give an opportunity for seLf-refLection. The most dynamic part is the training part where adoLescents are invoLved in individuaL and group work. In this part, each participant affords to express their opinion, get feedback from other participants and do exercises that heLp acquire the knowLedge. We use a variety of exercises - motor, inteLLectuaL and necessariLy creative. AdoLescents get acquainted with meanings and psychoLogicaL concepts, successfuLLy mastering them. In the articLe variants of LogoArt-therapeutic exercises and LogoArt-prophyLactic methods are considered. The author proposes to consider the possibiLity of LogoArt preventive exercises as the basis for identifying the creative process through the Life orientations, which are important for a teenager at the time. The adoLescent focuses on expressing one's own emotions, Looking for a symboL, and then entering into a diaLogue with oneseLf Looking for answers, justifications on the topic of an individuaL assignment. Consciousness manifests itseLf through creativity, the discovery of meanings and vaLues is through a refLective process. We compLy with the thematic pLan of cLasses and Logo-therapeutic exercises for each year. There is no certain educationaL part because educationaL content is embedded in the project. The target group of this project is adoLescents and young. Different ages of participants are a usefuL resource. Communication on the project enabLes participants to expand the scope of their ideas, acquire or improve communication skiLLs. The scientific and educationaL project is expanding its borders. On the basis of our program coLLeagues in Kazakhstan work for the second year. The project received recognition and twice became a Laureate of the nationaL contest «GoLden Psyche.»
Ключевые слова: подросток; ЛогоАрт-терапевтические методики; арт-терапия; смысл жизни; смысложизненные ориентации; ЛогоАрт-терапевтические методы; творчество; научно-образовательный проект.
Исследования отечественными учеными ведущей деятельности подростка привели к различным выводам. Так, Д. Б. Элькониным и Т. В. Драгуновой было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками [Эль-конин 1987, с. 73]. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Исследователями установлено, что отношения строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Именно к такому общению стремятся и некоторые сегодняшние подростки, которым надоедают пустые беседы
в соцсетях. Интернет, захватив огромное пространство, заменил живое интимно-личностное общение суррогатом - общение стало легким, доступным и безопасным, но очень часто поверхностным, внешним. Что касается других вариантов ведущей деятельности, то предложенные для данного возраста «общественно-полезная деятельность» [Фельдштейн 1988] и «общественно-значимая деятельность» [Давыдов 1996] сегодня вызывают некоторые вопросы и сомнения. Скорее более актуальными сегодня можно назвать референтно-значимую [Беличева 1994] и проектную деятельность, в которой реализуется авторство действия подростка [Поливанова 1997]. Мнение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности как определяющей и основной высказывает О. В. Лишин. Автор склоняется к признанию комплекса видов деятельностей, не ограниченных жесткими рамками, но важнейшим условием является объединение их общим смыслом, который соответствует отношению подростка к действительности [Лишин 1997]. Для нашего проекта последняя точка зрения является наиболее актуальной. Также близким для нашего проекта является мнение А. В. Петровского о том, что ведущая деятельность не дана изначально личности в тот или иной период, а активно выбрана ею в значимой группе [Петровский 1987].
Занятия на проекте реализуются по программе психолого-педагогического сопровождения смысложизненных ориентаций подростков и юношей, включающей в себя следующие модули: «Информационно-концептуальный»; «Регулятивно-деятельностный»; «Контрольно-диагностический»; «Справочно-дидактический» [Попова, 2017].
На занятиях проекта общение, являясь одним из ведущих видов деятельности, несомненно, занимает важное место. Введем понятия: «монолог» - речь одного лица, обращенная к слушателям или к самому себе» [Ожегов, Шведов, 1999, с. 365], «диалог» - разговор между двумя лицами, обмен репликами» [там же, с. 165]. Исследователями Г. В. Дьяконовым, Г. А. Ковалевым, Г. М. Кучинским, Т. А. Флоренской, вдохновленными трудами М. М. Бахтина, А. А. Ухтомского, М. Бубера, предпринята попытка исследования проблем диалога, позволяющие применять диалогическую парадигму к анализу общения [приводится по: Пашукова 2009]. Определение «полилог» - разговор, беседа между многими лицами» [Кузнецов 2000, с. 798]. Отметим, что структура полилога может состоять как из нескольких диалогов, так
и из отдельных монологических высказываний. На примере модели научно-образовательной деятельности для подростков и юношей, участвующих в проекте, опишем, в какой форме (диалог, полилог) осуществляется общение участников проекта. Рассмотрим разные формы общения на разных этапах занятий по проекту.
Теоретический блок. Реализация научной и образовательной концепции. Знакомство участников с научными понятиями, положениями, исследованиями и фактами.
В проект введен обязательный элемент - о теме занятия рассказывает специальный гость - ученый, актер, бизнесмен и т.д. Например, актер рассказывает о творчестве и связи творчества и смысла жизни. Ученые рассказывают о последних достижениях науки, топ-менеджер компании - о том, какие технологии сегодня актуальны. Но в каждом выступлении делается акцент на теме смысложизненных ориентаций, на теме смысла жизни и осознанности. В данном блоке коммуникативный элемент представлен и монологом, но в большей степени диалогом для того, чтобы участники принимали активное участие в освоении новых знаний и информации. Ведущим ставятся проблемные вопросы, на которые подростки отвечают. И здесь происходит трансформация диалога в полилог.
Индивидуальный проект (рисунок, макет, любой творческий продукт). Защита индивидуального проекта предусматривает подготовку дома. Этот процесс является для участника погружением в собственный процесс - сначала творческий - поиск символа и реализация творческого процесса, и здесь чаще всего возникает монолог или диалог с самим собой, с собственным «Я», который продолжается, когда подросток готовит обоснование своего индивидуального проекта. Рефлексируя, подросток еще раз для себя открывает собственные ценности и смыслы. При защите проекта наблюдается последовательное превращение монолога (речь подростка перед всеми участниками) в диалог (все желающие задают вопросы) и трансформация в полилог (коллективное обсуждение). Отстаивая свою точку зрения, подросток одновременно расширяет свой диапазон возможностей (публичное выступление, умение выдержать напряжение, проявление собственной позиции). В данной части было бы интересно провести исследование эмпатии подростков. По данным современных исследований, уровень эмпатии у современной молодежи снизился. Также
исследователи выявили наличие взаимосвязи эмпатии и рефлексии в подростковом и юношеском возрасте [Троицкая 2016].
Практический блок. Полученные знания необходимо освоить -это цель практической части. Дискуссия, размышления, «мозговой штурм», анализ. И не только работа в малых группах, но и в «двойках». Участники получают возможность общаться и узнавать мнение ребят из других учебных заведений. В группу попадают разновозрастные участники, это дополнительная возможность для расширения круга общения и рассмотрения с разных точек зрения вопроса задания. Тре-нинговая часть самая насыщенная общением и здесь в большей мере наблюдается форма диалога и полилога.
Целевая группа проекта - подростки и юноши (старшеклассники и студенты, курсанты I курса). Разница в возрасте в данном случае является не разделяющей, а объединяющей данную аудиторию воедино, потому что темы, обсуждаемые на проекте, интересны всем участникам. Необходимо помнить о физическом пространстве, помещении, где проходят занятия, о материалах, которые имеют важное значение для эффективности процесса [Fenner 2011]. Атмосфера доверия, созданная на занятиях проекта, позволяет проводить обсуждения, в которых ребята чувствуют себя комфортно. Правила, введенные в начале проекта, включают уважительное отношение друг к другу, использование «Я»-сообщений, исключение интерпретаций, реплик, насмешек. Это необходимое условие для проведения ЛогоАрт-терапии. ЛогоАрт-терапия - метод психологии, основанный на трудах В. Э. Чудновско-го о свойствах смысла жизни [Чудновский 2006], концепции логоте-рапии В. Франкла о стремлении к смыслу жизни [Франкл 2016], на экспрессивной арт-терапии Н. Роджерс [Роджерс 2015], творческой терапии У. Баера [Baer 2005] и динамической арт-терапии А. И. Копы-тина [Копытин 2015]. Логотерапия [Франкл 1997] и арт-терапия [Sarah C. Slayton, Jeanne D'Archer, and Frances Kaplan, Marylhurst, OR 2010] являются эффективными направлениями в работе с подростками.
ЛогоАрт-терапевтические упражнения, предлагаемые на проекте, направлены на выявление ценностей, на формирование представлений о смысле жизни, на развитие смысложизненных ориен-таций. ЛогоАрт-терапевтические упражнения, апробированные на занятиях проекта отличаются тем, что, соединяя в себе творческий и рефлексивный процессы, дают возможность осознания подростком
экзистенциальных данностей: ценности собственной жизни, свободы и ответственности, бессмысленности и смысла жизни.
ЛогоАрт-терапевтические упражнения появились в проекте в 2012 г. Первым было упражнение, в котором участники создавали проекты и макеты под названием «Дом моего будущего», затем участники собирали «Рюкзак, что возьму в свой жизненный путь?», отправлялись в путь и исследовали «Дороги, которые я выбираю», потом примеряли «Крылья» и исследовали самотрансценденцию. «Герб идентичности» выявил важные стороны каждой личности [Попова 2016, 2017]. В 2017-2018 учебном году участники добывали и любовались «драгоценностями». Подробнее остановимся на описании последнего.
ЛогоАрт-терапевтическое упражнение «Драгоценность».
Цель: исследование базовой ценности жизни.
Задача: Осознание ценности собственной жизни.
Инструкция: Представь себе драгоценность. Она может быть любой - драгоценным камнем, металлом, материальной вещью или чем-то, наделенным ценностью только для тебя. Теперь создай ее (нарисуй, слепи, смоделируй, сделай коллаж, напиши синквейн). Твое творческое воплощение драгоценности должно стать ответом на вопрос «В чем моя ценность?» (В чем ценность моей жизни? Что значит мое присутствие в мире? Как мое присутствие делает его уникальным)?
Данная методика является одним из вариантов работы в логоте-рапевтической традиции. В. Э. Франкл предлагает задуматься о том, какой ответ может он сам предложить на вопрос жизни, не ждать от жизни ответов, а самому взять ответственность на себя за жизнь, за смысл своей жизни [Франкл 1997].
Наблюдения и анализ творческих продуктов и защит, состоявшихся на занятиях проекта, показывают, что данное упражнение выполняется с трудом, с большими сложностями; подросткам гораздо легче найти опору и ответ во внешнем мире, найти то, что дарит смысл, а вот в чем собственная ценность - вызывает много сомнений, размышлений. Многие из подростков признавались, что никогда не задавали себе такой вопрос ранее.
Предложим пример. Драгоценность «Синий сапфир. Поддержка». Автор - девочка, 15 лет, 9 класс. Рисунок сделан в виде драгоценности - отшлифованного сапфира. Начало беседы показало, что
инструкция понята не совсем верно, что еще раз свидетельствует о том, что подростку легче искать опору во внешнем мире, чем в себе. Теперь предстоял выбор - поменять драгоценность или попробовать ответить на непростой вопрос тут же. Участница выбрала второй вариант. Девочка задумалась и сказала, что, наверное, она не поменяла бы драгоценность, но теперь для нее стало ясно, что центральная грань, где нарисованы четыре руки, держащие друг друга, это и есть ее ценность. Она назвала это поддержкой. Поддержка не только внешняя, а, скорее, та, которую она сама может оказать себе и та, которую она может предложить миру. Ценность собственной личности в том, что сможет быть полезной обществу. Инсайт, который девочка испытала, потряс ее, вдруг ей вспомнилось, как когда-то смогла быстро, не раздумывая, принять важное решение. Девочка рассказала о случае, когда ей удалось в прямом смысле протянуть руку и вытащить другую девочку из проруби, спасти ей жизнь. Решение было принято молниеносно, о своей опасности она даже не подумала. В заключение она сказала, что в данный момент ей важно понять и свое призвание, потому что хочет быть и психологом-педагогом, помогать детям и быть режиссером, снимать фильмы. Пока не знает, как это совместить. А из актуальных моментов сейчас важна учеба.
Логоарт-терапевтические упражнения «вплетены» в общий контекст занятия и являются важной составляющей всего научно-образовательного проекта. Проект в целом является ЛогоАрт-профи-лактическим мероприятием, направленным на профилактику рискованного и деструктивного поведения. Группа подростков, посещавшая проект в 2016-2017 гг., отличавшаяся рискованным поведением, за год показала положительную динамику изменения поведения. Активность, которая раньше использовалась в деструктивном направлении (драки, конфликты с преподавателями) трансформировалась в конструктивную (подростки стали активно работать на занятиях, были подготовлены доклады и выступления на юношескую секцию симпозиума). Так желание рисковать воплотилось в осознанный выбор конструктивного риска - бросить вызов самому себе -выступить перед большой аудиторией с собственным докладом.
Научно-образовательный проект «Смысл жизни и судьба. Как построить собственное будущее?» (автор и руководитель проекта -Т. А. Попова), внедряется в образовательных учреждениях - школах
Москвы и Московской области. Проект расширил свою географию, в Казахстане второй год под непосредственным руководством С. Т. Исалиевой и (дистанционным руководством Т. А. Поповой) проект реализуется на базе Гимназии № 54, г. Алматы. С 2016 г. проводится отборочный тур для молодежной секции Международного симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме». Проект получил признание профессионального сообщества, став в 2014 г. лауреатом Национального конкурса «Золотая Психея».
Подводя итоги, можно утверждать, что различные формы общения, такие как монолог, диалог и полилог присутствуют в пространстве научно-образовательного проекта. Ведущей деятельностью подростков, выявленной в реализации занятий проекта, отмечена деятельность, объединенная в прямом смысле «смыслом», подростки формируют собственное представление о смысле жизни через различные виды деятельности - общение, референтно-значимую и проектную. Применение ЛогоАрт-терапевтических упражнений помогают подросткам через творческий процесс обретать осознанность и осмысленность жизни.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М. : Социальное здоровье
России, 1994. 224 с. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Теория развивающего обучения / Рос. Акад. Образования, Психологический институт, Международная ассоциация «Развивающее обучение». М. : ИНТОР, 1996. 544 с. Копытин А.И. Современная клиническая арт-терапия: учеб. пособие. М. :
Когито-центр 2015. 526 с. Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка. СПб. : Норинт, 2000. 1536 с.
Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М. : Институт практической психологии, 1997. 256 с. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. М. : Азбуковник, 1999. 944 с.
Пашукова Т. И. Теории общения в отечественных и зарубежных психологических исследованиях // Теоретическая и экспериментальная психология, 2009. № 1. Т. 2. С. 38-52.
Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 1987. № 1. С. 15-27.
Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996. № 1. С. 20-34.
Попова Т. А. «Смысложизненные ориентации подростка в пространстве научно-образовательного проекта (ЛогоАрт-профилактика и ЛогоАрт-терапия)», XII Междунар. науч.-практ. конф. «Психология личностно-профессионального развития: современные вызовы и риски» / под ред. Л. М. Митиной. М. : Перо, 2016. 355 с.
Попова Т. А. Исследования представлений о смысле жизни у подростков и юношей методом ЛогоАрт-терапии // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки», 2017. № 1. С. 90-98.
Попова Т. А. Программа психолого-педагогического сопровождения смыс-ложизненных ориентаций подростка: сб. материалов XXII Симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме» под ред. Г. А. Вай-зер, Н. В. Кисельниковой, Т. А. Поповой. М. : ПИ РАО 2017. С. 176-181.
Роджерс Н. Творческая связь. Исцеляющая сила экспрессивных искусств. М. : МИФ, 2015, 345 с.
Троицкая Е. А. Взаимосвязь эмпатии и рефлексии у учащихся подросткового и юношеского возраста // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Педагогические науки. 2016. № 8 (747). С. 116-125.
Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 31-41.
Франкл В. Логотерапия и экзистенциальный анализ: статьи и лекции / Виктор Франкл; пер. с нем. М. : Альпина нон-фикшн, 2016. 344 с.
Франкл В. Доктор и душа. СПб. : Ювента, 1997. 286 с.
Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни // Избр. труды. М. : МПСИ, 2006. 767 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. 560 с.
Baer Udo, Frick-Baer, Gabriel. Bausteine der kreativen sozialen und Psychotherapie. Ausgewählte Beiträge von 1991 bis 2005, KompetenzKompakt. 2005, Band 2 Neukirchen-Vluyn, 530 S.
Fenner P. Place, matter and meaning: Extending the relationship in psychological therapies // Health & Place, 2011. 17 (3). P. 851-857.
Sarah C. Slay ton, Jeanne D'Archer, and Frances Kaplan. Marylhurst, OR Outcome Studies on the Efficacy of Art Therapy: A Review of Findings Art Therapy // Journal of the American Art Therapy Association. 2010. # 27 (3). Р. 108-118.
