CC BY
187
Дубовицкая Т.Д.
ДИАГНОСТИКА ЗНАЧИМОСТИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
В статье рассматривается проблема развития личности в образовании. Представлена диагностическая методика для определения значимости изучаемого предмета для развития личности учащегося. Осуществлена психометрическая проверка теста, даны рекомендации по совершенствованию преподавания учебных дисциплин.
Начиная с 60-х годов XX века отечественная система образования обогащается идеями диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, самоактуализации и самореализации и др. В этой связи классическая образовательная парадигма, ставившая во главу знания, умения и навыки обучающихся, уже не отвечает идеям развития личности. Закладываются основы новой - гуманистической парадигмы. Целью образования объявляется развитие личности учащегося, которое, в свою очередь, рассматривается в психолого-педагогической литературе по-разному и трактуется, в частности, как:
- последовательное появление личностных новообразований, сформированность которых является показателем эффективности воспитания и обучения (Л. С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин);
- обогащение опыгтом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации каждого ученика (И.С. Якиманская);
- степень выполнения намеченных планов самообучения, саморазвития и самосовершенствования, которые составляются и осуществляются учеником и с помощью учителей (Л.М. Фридман);
- процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова);
- предоставление обучающемуся возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития (А.А. Вербицкий);
- воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию и саморазвитию (Е.И. Исаев);
- становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выгбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мыгсли (В.В. Краевский).
Несмотря на некоторые внешние различия, все перечисленные подходы имеют сходство. Во-пер-
вых, развитие личности рассматривается не через призму отдельных психических компонентов (например, в виде развития памяти, мышления, интеллекта или качеств личности), как это характерно, в частности, для многих так называемых формирующих и развивающих подходов, а через понимание целостности, цельности личности, стержень которой составляет понятие «самости». Во-вторых, развитие личности представлено как динамический процесс, не предполагающий конечного законченного результата. Изначально имеется только точка отсчета, процесс же развития и совершенствования бесконечен. В этом движении каждый отдельный человек сравнивается прежде всего сам с собой. В-третьих, развитие личности выступает как внутренне детерминируемый процесс, а особенности воспитания и обучения являются внешними условиями, которые могут направлять, стимулировать или негативно влиять на процесс развития.
В то же время представленные параметры развития личности (саморазвитие, самореализация, самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самоопределение, самообразование, самоуважение, самопринятие, самовоспитание, самоорганизация и др.) нуждаются в систематизации, так как только в этом случае можно будет ставить конкретные задачи при определении содержания образования и используемых методов обучения.
В решении этой задачи можно исходить из следующих положений.
Человек, по сути, являет собой единство трех сущностей: природной, социальной, культурной, -и жизнь человека соответственно протекает в тесном взаимодействии с миром природы, миром людей и миром культурыг. В ходе взаимодействия с этими мирами человек удовлетворяет потребности и реализует свои стремления, лежащие в основе его активности. Удовлетворение потребностей необходимо для того, чтобы «жить», реализация стремлений - для того, чтобы «быть».
Взаимодействие человека с миром природы проявляется, в частности, в познании законов при-
роды и законов собственной жизнедеятельности, что наряду с потребностями в выживании, самосохранении реализуется в стремлениях к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции, выражающихся в желании знать, «какой я» и «как стать таким, каким я хочу быть».
Во взаимодействии с миром людей реализуются стремления человека к принятию значимыми людьми и самопринятию, выгражающиеся, в частности, в желании любить и нравиться другим людям. Человек начинает сознавать ценность общения с другими людьми. И наоборот, страх быть непринятым, отвергнутым, негативная оценка и самооценка тормозят активность человека, особенно творческую.
Мир культуры, по сути, представляет собой рукотворный мир, являющийся результатом практической и духовной деятельности человека, в ходе которой осуществляется самоопределение и самореализация человека, проявляющиеся в желании знать «кто я, чего я хочу, что могу, что мне надо и как добиться желаемого». Проявляя свое стремление к самореализации, человек становится значимым не только для себя, но и для других людей.
Таким образом, развитие личности как основная цель и результат образования осуществляется не просто через усваиваемые знания, умения, навыки, а в ходе собственной активности человека, имеющей в качестве своей основы разнообразные потребности и стремления. Базовыми стремлениями человека, определяющими направления его активности в ходе взаимодействия с миром природы, миром людей и миром культуры и составляющими личностный смысл, являются: стремления к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции; стремления к самоопределению и самореализации; стремления к принятию другими и самопринятию. Все остальные проявления «самости» (самовоспитание, самоуважение, самоорганизация, самосовершенствование и др.) могут быть отнесены к одному из выделенных основных стремлений.
В связи с вышесказанным развитие личности в учебном процессе происходит в том случае, когда в преподавании учебных дисциплин создаются условия для самопознания учащегося, в ходе которого определяются направления и пути его самосовершенствования; когда создаются условия для самореализации (самоактуализации), что предполагает творческое решение значимых проблем; когда учащийся, общаясь с другими участниками совместной деятельности, учится строить отношения с ними, а также начинает понимать ценность и уникальность каждого человека и самого себя.
Учащиеся должны не просто усваивать учебный материал. На первом месте для учителя должен стоять вопрос, зачем это нужно учащимся? Что даст лично им это знание? Как оно может повлиять на личность учащегося: что изменится в нем, как он может благодаря этому знанию улучшить себя, а также влиять на окружающий мир, обеспечить его сохранение и одновременно развитие? Как уже на данном этапе максимально включить учащегося с помощью овладеваемого социокультурного опыта в решение реальных жизненных проблем и тем самым уже на этапе обучения дать ему возможность быть созидателем, а не только потребителем?
Личностная значимость изучаемого предмета выступает фактором, соединяющим в себе воспитание и обучение как взаимосвязанные компоненты образования. Более того, она может выступать фактором, определяющим содержание образования, его приоритеты. Образование должно делать человека и мир лучше, а не хуже, способствовать их гармоничному развитию, а не разрушению.
К сожалению, развитие личности учащегося в учебном процессе пока еще остается декларируемым тезисом. Связано это, в частности, с тем, что использование в ходе реализации развивающих программ и технологий традиционных тестов для исследования качеств и свойств личности оказывается недостаточной процедурой, так как большинство имеющихся тестов диагностируют особенности личности без учета вклада конкретного изучаемого предмета в ее развитие. В то же время необходима активная работа всех учителей (преподавателей) по созданию условий и обеспечению развития личности учащихся средствами преподаваемых им предметов.
В связи с этим разработан тест, позволяющий определить значимость учебного предмета для развития личности учащихся.
Тест-опросник для определения
значимости учебного предмета
для развития личности учащегося Общая характеристика опросника
Опросник состоит из 18 суждений и предложенных вариантов ответа.
В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по количеству положительных и отрицательных ответов: вариантам «да» и «нет» по каждой шкале соответствует равное количество пунктов опросника. В инструкции указывается не непосредственная цель опросника,
а более глобальная, общественно значимая цель, достижение которой является значимой и для каждого испытуемого. В отличие от традиционных вариантов ответа типа «да» и «нет», которые, как показывает психодиагностическая практика, часто вызывают у испытуемых затруднения при выборе ответа вследствие своей категоричности, в опроснике предлагается более расширенный набор возможных ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно». При обработке результатов представленные испытуемыми ответы объединяются в две категории: положительные ответы («верно; пожалуй, верно») и отрицательные («пожалуй, неверно»; «неверно»). Тест рекомендуется для анонимного исследования и предназначен для всех категорий обучающихся, начиная примерно с 12-летнего возраста.
Содержание теста-опросника
Инструкция: Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое выгсказыгвание и выгразите в бланке ответов свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера выгсказыгвания соответствующий Вашему мнению ответ, используя для этого предложенныге обозначения:
верно (++);
пожалуй, верно (+);
пожалуй, неверно (-);
неверно (—).
Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов.
Благодарим за участие в исследовании.
1. Изучение данного предмета дает мне возможность лучше понять окружающий мир, явления, события, которые в нем происходят.
2. Чувствую себя на занятиях по данному предмету напряженно и скованно.
3. Занятия по данному предмету дают мне возможность научиться управлять собой, своим поведением и эмоциями.
4. Изучение данного предмета создает только дополнительные проблемы и трудности, отнимает время, которое я мог бы потратить на более важные дела.
5. На занятиях по данному предмету учусь лучше разбираться в людях и в самом себе.
6. На занятиях по данному предмету у меня нет возможности проявить себя, свои способности.
7. Знания по данному предмету и выполняемые задания дают мне возможность научиться
строить более эффективные отношения с другими людьми.
8. На занятиях по данному предмету от меня прежде всего требуется строгая дисциплина и послушание.
9. На занятиях по данному предмету могу свободно общаться со своими товарищами по поводу изучаемого материала, совместно выполнять задания, коллективно готовить ответы на вопросы.
10. На занятиях по данному предмету от меня требуется лишь усвоение и знание учебного материала, а не мое мнение и отношение к тому, что я изучаю.
11. Могу задать учителю любой вопрос по предмету и получить от него нужную консультацию.
12. Мое поведение и неправильные ответы на занятиях по данному предмету являются поводом для замечаний и критики со стороны учителя.
13. На занятиях по данному предмету с удовольствием выполняю предлагаемые задания и получаю от этого удовлетворение.
14. Если что-то не понимаю или у меня что-то не получается на уроке по данному предмету, мне не к кому обратиться за помощью.
15. Могу высказать учителю свое отношение к данному предмету и к тому, что происходит на занятиях.
16. На занятиях по данному предмету выполняю задания, которые не имеют никакого отношения к реальной жизни, к моим проблемам.
17. Смогу добиться успеха в жизни, в достижении поставленных целей и без изучения данного предмета.
18. То, что я узнаю и чему учусь на занятиях по данному предмету, я уже сейчас использую в своей жизни и знаю, каким образом оно пригодится мне в будущем.
Обработка результатов
Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет»
- отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Полученные баллы суммируются.
Высокие показатели по тесту свидетельствуют о высокой значимости изучаемого предмета для развития личности учащегося. Это выражается в том, что благодаря изучаемому материалу учащийся начинает лучше понимать окружающий мир, происходящие в мире события и явления, лучше разбираться в людях и самом себе, строить эффективные отношения с окружающими. На занятиях
созданы условия для проявления активности учащегося, участия в совместной деятельности. Учащийся чувствует себя на занятиях в безопасности, спокойно и непринужденно. Он свободно может высказать свое мнение о происходящем на уроке и задать учителю интересующий его вопрос. Учитель всегда оказывает необходимую помощь. Учащийся имеет возможность проявить свои способности на занятиях.
Низкие показатели по тесту свидетельствуют о том, что изучаемый предмет не имеет никакого отношения к развитию его личности или же этот вклад совсем незначительный. От учащегося требуется лишь знание учебного материала. Учителя не интересует мнение и отношение учащегося к изучаемому материалу. По мнению учащегося, содержание предмета оторвано от реальности, от проблем, с которыми приходится сталкиваться ему в жизни. Изучаемый предмет учащемуся не интересен, он не видит смысла в его изучении. Учащийся не имеет возможности проявить себя на занятиях, чувствует себя напряженно и скованно, а также не имеет на занятии возможности как общаться со своими товарищами, так и задать учителю вопрос.
Психометрическая проверка опросника
В исследовании приняли участие учащиеся 10 классов школ г. Стерлитамака, студенты 1-У курсов технолого-экономического, исторического и филологического факультетов вузов г. Стерлитама-ка (всего выборка составила 358 человек в возрасте от 14 до 22 лет; из них 174 юношей и 184 девушки). Испытуемые выражали свое отношение к двум изучаемым ими учебным предметам. В результате психометрической проверке были подвергнуты 716 вариантов ответов на предложенный им опросник.
Полученные результаты соответствовали нормальному распределению, что получило подтверждение, в частности, в ходе сравнения медианы и средней арифметической, а также по результатам минимального и максимального числа баллов. В частности, получены следующие показатели:
среднее арифметическое = 9; медиана = 9; стандартное отклонение = 5; минимальное число баллов = 0; максимальное число баллов = 18.
Проверка надежности теста. Проверка надежности теста производилась на основе метода «расщепления» и последующего вычисления соответствующих коэффициентов. Для вычисления надежности и точности по обеим шкалам использовалась формула Рюлона; для вычисления коэффициентов надежности-согласованности использовались формула Спирмена - Брауна и формула Кронбаха. Получены следующие результаты:
надежность и точность (по формуле Рюло-на) составила 0,874;
надежность-согласованность (по формуле Спирмена - Брауна) составила 0,871 и (по формуле Кронбаха) 0,872.
Поскольку результаты исследования зависят от внешних условий (в частности, от особенностей преподавания предмета), то, естественно, с изменением содержания и методов преподавания могут измениться и результаты исследования. Поэтому проверка на ретестовую надежность (устойчивость данных во времени) может проводиться лишь при сохранении относительной стабильности условий обучения и при незначительном временном интервале между исследованиями. В нашем исследовании коэффициент устойчивости шкал по материалам повторного тестирования (через 1,5 месяца, в пределах одного учебного семестра) 22 испытуемых составил 0,92. Более того, предполагается, что мнение человека об изучавшемся им учебном предмете сохранится на долгие годы. В то же время в случае смены преподавателя и (или) изменения методики преподавания результаты могут значительно измениться за короткое время. Таким образом, все полученные показатели надежности оказались в пределах 0,8 - 0,9, что свидетельствует о высокой надежности теста.
Проверка валидности теста. Проверка эмпирической валидности осуществлялась на основе использования метода контрастных групп, выделявшихся по внешнему параметру, избранному в качестве критерия валидности [4], [9].
Проверка по объективному критерию осуществлялась путем сравнения результатов ответов испытуемых в отношении двух предметов, относящихся в соответствии с учебным планом к разным блокам учебных дисциплин, к разным областям научного знания и, соответственно, к разным сферам интересов учащихся. В частности, это были ответы 21 студента исторического факультета, которые выражали свое отношение к следующим предметам: история России (блок дисциплин предметной подготовки) и выюшая математика (блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин), преподавание которой носило традиционный характер. Для статистического анализа использовался непараметрический критерий %2, результат вычисления которого показал наличие статистически значимых различий на уровне р>0,01.
В качестве субъективного критерия выступило мнение испытуемых о том, какие предметы имеют важное значение для их подготовки к жизни, будущей профессии, а какие нет. Обработке были
подвергнуты ответы 50 испытуемых. Сопоставление результатов ответов учащихся по отношению к двум предметам (имеющему важное значение, по их мнению, для подготовки к жизни, профессии и не имеющему никакого значения для них) также показало наличие статистически значимых различий (р > 0,01). То есть фактически была осуществлена проверка содержательной валидности теста.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что обе сравниваемые совокупности являются выборками двух разных совокупностей (как по объективному, так и по субъективному критериям). То есть использование предложенной методики действительно позволяет сделать вывод о значимости учебных предметов для развития личности учащегося.
Проверка по критерию конструктной валидности заключалась в вычислении коэффициентов корреляции результатов данного опросника с результатами опросника САН (самочувствие, активность, настроение), полученными от тех же испытуемых, которые описывали свое эмоциональное состояние на тех же учебных предметах. Выбор опросника САН обусловлен тем, что согласно идеям А. Мас-лоу [8], К. Роджерса [10] развитие личности осуществляется при условии удовлетворения целого ряда потребностей, влияющих на активность, эмоциональное состояние личности. В результате коэффициент корреляции опросника с показателями САН для 35 испытуемых составил 0,83 (а < 0,001).
Полученные результаты проверки конструкт-ной валидности также свидетельствуют о том, что опросник действительно позволяет определить значимость учебного предмета для развития личности учащегося.
Обработка результатов Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:
0-4 балла - низкий уровень значимости учебного предмета для развития личности учащегося;
5-13 баллов - средний уровень значимости предмета для развития личности учащегося;
14-18 - выгсокий уровень значимости предмета для развития личности учащегося.
В то же время при проведении сравнительных исследований лучше пользоваться сырыми баллами. Внедрение и практическое использование теста-опросника Предложенная методика может использоваться:
1) в ходе сравнительного исследования значимости различных учебных предметов для развития личности обучающегося;
2) для выявления факторов, влияющих на значимость учебных предметов для развития личности обучающегося;
3) в преподавании курсов педагогической психологии, педагогики и психодидактики в вузах и педагогических колледжах для практического знакомства студентов с методами диагностики эффективности преподавания учебных дисциплин.
Результаты исследования могут рассматриваться:
1) как показатель эффективности (качества) применяемой учителем методики (технологии) обучения (при сравнении результатов исследования в контрольных и экспериментальных классах);
2) как показатель способности учителя средствами преподаваемого им предмета обеспечивать развитие личности учащегося (что может учитываться при проведении аттестации, конкурсов педагогического мастерства);
3) как основа для повышения эффективности педагогической деятельности и совершенствования педагогического мастерства.
Исследование, проведенное с учащимися 10-х классов, показало, что один и тот же учебный предмет, преподаваемый тем же учителем по той же программе, но в разных по профилям классах, воспринимается учащимися в плане его значимости для развития личности по-разному. В частности, значимость изучения истории для учащихся, обучающихся в классе гуманитарного профиля, составила в среднем 13,4 балла, в то же время значимость изучения химии в этом же классе составила 6,6 (различия значимы на уровне р > 0,001). В свою очередь, значимость истории в классах химикобиологического профиля составила в среднем 5,5 балла, а значимость изучения химии для учащихся этого же профиля составила в среднем 13,2 балла (различия значимы на уровне р > 0,001).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что преподавание учебных предметов только тогда будет способствовать развитию личности учащихся, когда учитываются интересы и склонности учащихся, создаются условия для проявления и реализации имеющихся у них способностей, когда учащиеся вовлекаются в совместную коллективную, творческую деятельность и видят значение изучаемого предмета для своей дальнейшей жизни. В частности, в данной ситуации может быть использовано соотнесение достижений химии с особенностями развития общества в тот или иной исторический период, влияние исторических событий, запросов общества на появление тех или иных химических открытий и их практическое внедре-
ние. В классах физико-математического профиля учащимся может быть предложено выявление математических закономерностей в анализе исторических событий, дат.
Аналогичная ситуация наблюдается в преподавании физики в классах гуманитарного и физико-математического профиля. В связи с этим в преподавании физики в гуманитарных классах учащимся может быть преложено художественное описание физических явлений или исследование использования писателями законов физики в художественных произведениях и т. п. Конкретным воплощением данного подхода являются интегрированные уроки, разработка и проведение которых должны исходить не только из личных интересов учителей, а из запросов и интересов учащихся.
Заключение. Содержание образования и используемые в ходе учебно-воспитательного процесса методы должны быть личностно значимыми для учащихся, являться для них личностной ценностью, только тогда обучение будет носить внутренне мотивированный характер (связанный с созданием условий для самопознания, саморазвития, самореализации, принятия других и самоприня-тия), что обеспечит активное вовлечение учащего-
Список использованной литературы:
ся в овладение учебным материалом. В противном случае учащийся будет отчужден от процесса познания, изучаемые предметы не будут являться для него личностно значимыми, внутренне принятыми, внутренне мотивированными. Овладение содержанием образования будет носить вынужденный характер, вызывать всяческое сопротивление учащегося, что в целом негативно скажется на развитии его личности.
К сожалению, именно неспособность образовательной системы обуславливать личностную значимость учения и тем самым стимулировать внутреннюю мотивацию приводит к использованию авторитарных, манипулятивных методов воздействия, в виде, например, наказания или поощрения оценкой, получение которой (а не овладение содержанием образования) становится в ряде случаев для учащегося главной целью в учебном процессе. К сожалению, решение поставленной проблемы практически полностью ложится на плечи учителя. Пока еще не приходится говорить о широком внедрении в учебный процесс учебников, учебных и методических материалов, в которых реализуется идея развития личности учащегося (а не только его интеллекта) средствами данного предмета.
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- С. 438-452.
4. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995.
5. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. - 2000. - Т.21. - №6. - С. 57-65.
6. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983. - 320 с.
8. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999. - 425 с.
9. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М: Изд-во МГУ, 1987. - С. 68-70.
10. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.
11. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.
12. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.
13. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. - М.; Воронеж, 1995.
14. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие // Вопросы психологии. - 1994. - №2. - С. 64-77.
