CC BY
202
УДК 159.9 Минаева Елена Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования Нижегородского педагогического университета имени К. Минина
Дедова Ольга Юрьевна
кандидат психологических наук,
доцент кафедры начального образования
Нижегородского института развития образования
Евстифеева Анастасия Григорьевна
студент 4-го курса Нижегородского педагогического университета имени К. Минина
ДИАГНОСТИКА
ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УЧЕБНОМ СОДЕРЖАНИИ
Аннотация:
В работе рассматриваются вопросы диагностики внутреннего плана действий (ВПД) у детей младшего школьного возраста. Приводится описание диагностической методики по изучению особенностей структурных компонентов ВПД на учебном содержании.
Ключевые слова:
внутренний план действий, рефлексия, анализ, планирование, вербализация.
Minaeva Elena Viktorovna
PhD in Psychology, Assistant Professor, Department for Psychology and Pedagogy of Preschool and Elementary Education, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
Dedova Olga Yuryevna
PhD in Psychology, Assistant Professor, Elementary Education Department, Nizhny Novgorod Institute of Education Development
Evstifeeva Anastasia Grigorievna
Student, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
EXAMINATION OF UNDERLYING STRATEGY OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN BASED ON EDUCATIONAL MATERIAL
Summary:
The paper deals with the examination of underlying strategy of junior schoolchildren. The authors describe the examination methodology for studying the structural components of the underlying strategy on the basis of the educational material.
Keywords:
underlying strategy, reflection, analysis, planning, verbalization.
Возрастная и педагогическая психология располагает обширным кругом исследований, в которых проблема внутреннего плана действий (ВПД) рассматривается как функция мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), структурный компонент саморегуляции (Л.И. Бо-жович, Ю. Галантер, И.И. Кондратьев, У.В. Ульенкова), учебной деятельности (А.В. Захарова, Э.А. Фарапонова, Д.Б. Эльконин), составная часть творческого процесса (Я.А. Пономарев, П.К. Энгельмейер, П.М. Якобсон), ориентировочной деятельности, прогнозирования (А.Б. Брушлинский, Т.Б. Булыгина).
На наш взгляд, интересным представляется вопрос изучения проявлений ВПД в рамках определенного возрастного периода. ВПД в младшем школьном возрасте выступает важным элементов произвольности, основными функциями которой являются осознание и организация собственных действий. Таким образом, мы можем утверждать, что ВПД в младшем школьном возрасте можно рассматривать как механизм осознания собственных действий.
В ходе анализа материала мы выяснили, что традиционно для диагностики ВПД используют задания на планирование последовательности действий при решении задач, в качестве диагностического материала применяют игровое содержание [1; 2; 3].
Нас заинтересовал вопрос диагностики ВПД при составлении задачи.
При построении диагностического инструмента мы опирались на следующие положения. Эксперимент должен проводиться индивидуально, так как это дает возможность проследить особенности ВПД не только по конечному результату, но и в процессе выполнения задания. Особый интерес в ходе исследования представлял вопрос проявления ВПД в традиционных условиях организации учебной деятельности. Использование в заданиях материала, близкого тому, что используется в обычных, типичных условиях школы, обеспечит получение достоверных данных.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (2014, № 20)
В качестве диагностического материала мы использовали учебное содержание. Методика должна иметь прогностический характер, то есть помогать определить возможности продвижения испытуемых в ближайшей перспективе, поэтому испытуемым оказывалась помощь, которая носила пошаговый характер и выглядела таким образом: организационно-эмоциональная стимуляция, сравнительная, указательная помощь. Методика носила критериально-ориентированный характер. При моделировании диагностической ситуации мы опирались на структуру ВПД и критерии сформированности структурных компонентов ВПД, выделенной нами ранее [4; 5].
Эксперимент проводился следующим образом. Испытуемому предлагалось решить три текстовые задачи по математике. Из предложенного задача №1 являлась прямой, № 2 - обратной к задаче №1, а задача № 3 по способу решения была идентична задаче № 1, однако отличалась от нее сюжетом, то есть задачи различались условиями, вопросами и сюжетами. Кроме того, для решения были подобраны задачи, алгоритмом решения которых дети к концу учебного года по школьной образовательной программе должны владеть, что дает возможность ребенку сконцентрировать свое внимание не на решении задач, а на работе с ними в предложенном контексте.
После решения всех задач испытуемого просили проанализировать их и выделить составляющие. Если испытуемый затруднялся с выделением какого-либо составляющего элемента задачи, ему предлагалась помощь взрослого. Помощь носила пошаговый характер. Первый шаг -организационно-эмоциональная стимуляция («Не торопись..., подумай»). Второй шаг - сравнение пары задач, отличающихся особенностями одного из составляющих элементов: а) сюжетом задачи: задачи № 1 и № 3; б) условиями: задачи № 2 и № 3; в) вопросами: задачи № 1 и № 2. Третий шаг - указание на составляющий элемент задачи.
По характеру действий ребенка можно было судить об особенностях анализа условия задания (выделяет существенные или несущественные элементы задачи).
Далее испытуемого просили придумать задачу, аналогичную одной из предложенных. Перед тем как ребенок приступал к изложению задачи на бумаге, экспериментатор просил его рассказать о том, как он будет выстраивать задачу, что в нее войдет. В случае затруднений ребенка при построении алгоритма собственных действий экспериментатор оказывал ему пошаговую помощь. Шаги помощи носили следующий характер: «Расскажи, как ты будешь строить задачу? Что тебе необходимо для этого? О чём будет задача? Что известно в задаче? Что необходимо узнать?». Каждый последующий вопрос задавался в том случае, если экспериментатор не получал ответ на предыдущий.
По характеру действий ребенка на этом этапе можно было говорить о характере 2-го структурного компонента ВПД - планирования решения.
Если ребенок самостоятельно и полностью объясняет задачу, то можно говорить о целостном планировании. Если при построении идеальной модели действий испытуемый способен выстроить полный алгоритм, но для этого требуется содержательная помощь взрослого, которая касается алгоритма в целом или его части, то можно охарактеризовать планирование как пошаговое.
В процессе построения алгоритма идеальных действий ребенок способен различным образом реагировать на помощь экспериментатора. В том случае, если испытуемый принимает помощь частично, следует говорить о недостаточной осознанности предстоящих действий, целостной картины результата у испытуемого не возникает. В случае полного непринятия помощи стоит говорить о несформированном у ребенка планировании в умственном плане.
Для определения характера переноса 3-го структурного компонента ВПД - умения следовать идеальному плану в процессе его реализации - испытуемому предлагалось материализовать придуманную задачу, то есть написать ее на листе бумаги. Инструкция: «Ты рассказал придуманную тобой задачу. Теперь напиши ее на листе бумаги и реши».
Умение следовать идеальному плану считается сформированным, если характеристики задачи, выделенные ребенком при обдумывании и объяснении, полностью совпадают; или характеристики при объяснении доопределяются дополнительными качествами. Если в процессе объяснения задачи испытуемый вносит коррективы или переопределяет характеристики, заданные при обдумывании, это свидетельствует о недостаточной степени сформированности изучаемого умения. В том случае, если ребенок полностью изменяет характер задачи при ее объяснении в сравнении с идеальной моделью, стоит говорить о несформированности 3-го структурного компонента ВПД - умения следовать идеальному плану в процессе его реализации.
Для выявления особенностей 4-го структурного компонента ВПД - умения объяснить результат в развернутой речевой форме, испытуемому было предложено объяснить решение придуманной задачи. Инструкция: «Расскажи свою задачу и объясни ее решение». В случае затруднения ребенку предлагалась помощь экспериментатора, которая носила указательный характер.
Помощь была представлена следующими вопросами: «Что известно в твоей задаче? Что необходимо узнать? Что ты находишь в каждом действии? Какой получился ответ?».
Если при вербализации результата ребенок испытывает затруднения, прибегает к помощи взрослого, то можно говорить о частично сформированном умении объяснить результат в развернутой речевой форме.
В процессе выполнения задания степень самостоятельности действий ребенка может быть различной. Возможность действовать самостоятельно в рамках предложенного задания, то есть степень самостоятельности действий ребенка в процессе выполнения задания, может быть одним из показателей осознанности действий ребенком и одновременно структурным показателем ВПД как механизма осознания предстоящих действий.
Степень самостоятельности действий ребенка в процессе выполнения задания (6-й структурный компонент ВПД) в эксперименте была выражена следующим образом: все этапы задания выполнены полностью, самостоятельно; часть задания выполнена самостоятельно, часть - с помощью; все этапы задания выполнены при опоре на помощь, однако по ходу деятельности часть работы ребенок выполнил самостоятельно; полная опора на помощь экспериментатора, отсутствие самостоятельных действий. Выделенные варианты проявления степени самостоятельности служили показателями развития этого структурного компонента ВПД.
Ссылки:
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
2. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников : дис. ... канд. психол. наук. М., 1984.
3. Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Программа. Обновление гуманитарного образования в России. М., 1994.
4. Минаева Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста : дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000.
5. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
