CC BY
48
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
О.А. ОСОКИНА
Основным направлением модернизации школы на современном этапе является внедрение компетентностного подхода [4], основанного на необходимости формирования у выпускника школы социальных и образовательных компетенций. Образовательные компетенции выступают как необходимое условие успешного продвижения в обучении. Определяющее значение при этом имеют ключевые компетенции, представляющие собой стержень для формирования предметных компетенций, так как строятся на универсальных умениях и навыках, без которых невозможно осуществление учебно-познавательной деятельности.
Ключевые образовательные компетенции подразделяются на гносеологическую, информационную, коммуникативную, исследовательскую и рефлексивную, каждая из которых включает такие конструкты, как: когнитивный (определенные знания, умения, навыки); деятельностный (опыт и готовность к деятельности, способность и возможность ее эффективного осуществления, нацеленные на определенный круг реальных объектов); ценностно-мотивационный (иерархия мотивов, ценности, мировоззрение и направленность личности).
Основополагающей среди ключевых образовательных компетенций является гносеологическая (учебно-познавательная), поскольку именно она включает в себя знания, умения, навыки, опыт деятельности, связанные с овладением процессом познания, являющимся основой учебной деятельности.
Доминантами данной компетенции выступают знания, необходимые для конкретных видов деятельности, умения и навыки их
осуществления. В структуре компетенции необходимо выделить объекты, по отношению ккоторым задается данная компетенция. Это эмпирические и теоретические объекты познания, круг которых определен целями и содержанием стандарта образования и дополнен объектами окружающей действительности. Знания данных объектов составляют когнитивную понятийную составляющую учебно-познавательной компетенции.
Знание учащимися вед ущих идей и принципов помогает установлению связей между разными явлениями, облегчает решение различных задач, проблему переноса знаний. Процесс переноса знаний при этом предполагает наличие умений использовать эти знания, навыков мыслительной деятельности, определенных мировоззренческих ориентиров личности, психических и психологических составляющих, т.е. всех внутренних компонентов процесса познания, в чем заключается ценнос-тно-мотивационный компонент гносеологической компетенции. Основой его является познавательная потребность, поддержание и развитие которой приводит к формированию стойкого познавательного интереса, а осознание ценности знания и познания приводит к пониманию значимости учебной деятельности. Существенным элементом здесь следует признать волевую составляющую, заключающуюся в воспитании у школьников решительности, настойчивости, смелости, упорства и целеустремленности, которая позволит действовать в соответствии с собственными ценностями. Ценностно-мотивационная сторона базируется также на мотивах познавательной деятельности, среди которых следует отметить стремление к саморазвитию, осо-
бенности содержания изучаемого материала, способы организации учебной деятельности, осознаваемые познавательные успехи, предвидение окончательного результата и оценку деятельности, коллективные методы работы, необходимость и полезность приобретаемых умений.
Развитые мотивы учебной деятельности — условие формирования учебно-познавательных умений и навыков, которые составляют основу деятельностно-го компонента гносеологической компетенции. С. Г. Воровщиков подразделяет их на общеучебные и частнопредметные способы познавательной деятельности [2, 64]. Общеучебные умения — это: управленческие, информационные, логические и творческие умения. Частнопредметные умения носят специфический характер и необходимы для деятельности в рамках одного или нескольких близких предметов.
В деятельностном компоненте данной компетенции умения становятся навыками, которые затем на основе мотивации достигают уровня перехода в способность и постоянную готовность к учеб-но-познавательной деятельности, базируясь на развитии интеллектуальных и творческих способностей личности.
Анализ структуры и содержания гносеоологической образовательной компетенции показывает, что ее формирование представляет собой сложный процесс качественного изменения личности учащегося, в ходе которого в той или иной степени происходит овладение компонентами компетенции в системе, т.е. судить об уровне сформированности компетенции можно только по итогам выявления их состояния. Разработанная критериально-уровневая шкала
оценки овладения школьниками гносеологической ключевой образовательной компетенцией имеет, в зависимости от степени сформированное™ способности и готовности старшеклассников осуществлять определенный вид учебной деятельности, четыре уровня:
Ф элементарный, характеризующая наличием поверхностных знаний, низкой сформированное-тью учебных умений и навыков, недостаточной степенью развития способности и готовности к познавательной деятельности, непониманием значения овладения данной компетенцией и собственной субъектности, преобладанием внешней мотивации учения;
Ф репродуктивный, определяющий наличие недостаточно глубоких знаний, их репродуктивного воспроизведения; сформирован-ность основных умений и навыков; базовое развитие способностей к различным видам учебной деятельности; отсутствие готовности ее осуществления, обусловленное низкой познавательной активностью, слабым проявлением внутренней мотивации к учебной деятельности, низкой субъек-тностью;
Ф достаточный, свидетельствующий о наличии у старшеклассников прочных знаний, необходимых умений и навыков, приобретении опыта учебной деятельности по типовым алгоритмам, формировании способности и готовности ее осуществления, осознании ценности знания и образования, мотивации учебы на основе познавательных интересов, интеллектуальной потребности и высокой субъектности;
Ф творческий, представленный высоким уровнем овладения знаниями, способствующими развитию умений творчески применять полученную информацию на практике в новой нестандартной ситуации, переносить установленные закономерности на неизученные явления, способностью и готовнос -тью конструировать собственные способы и стратегии деятельности, находить оригинальные решения поставленных задач на основе
осознания учебной деятельности как наиболее эффективного способа самосовершенствования, самоактуализации и самореализации.
Сформированность каждого из уровней отслеживается по трем критериям, соответствующим трем компонентам компетенции: ин-формационно-знаниевому, праксиологическому и мотивационно-аксиологическому.
Диагностика формирования гносеологической компетенции включает количественный и качественный анализ личностных характеристик учащихся: ценнос-тно-мотивационной направленности; познавательных, интеллектуальных и творческих способностей; оценку уровня обученности учащихся; сформированности учебных, творческих и других умений и навыков. Ведущий принцип диагностики — принцип комплексности, заключающийся в единстве педагогической и психологической методик, что позволяет достичь большей точности в определении искомых характеристик.
В ходе исследования, чтобы обеспечить тщательное и всестороннее изучение учащихся, используются разнообразные методы: включенное наблюдение в естественных условиях педагогического процесса, беседа, анкетирование, метод самооценки и рейтинга, метод обобщения независимых характеристик, изучение продуктов деятельности учащихся и школьной документации, психолого-педагогическое тестирование.
Показателями овладения когнитивным компонентом выступают глубина и системность знаний объектов науки и осуществление на их основе учебно-познаватель-ной деятельности, для определения которых невозможно ограничиться балльной отметкой, выражающей формальную сторону знаний. Целесообразно, на наш взгляд, эти показатели овладения знаниями определять степенью обученности учащихся по методу В.П. Симонова [6].
Наиболее существенной проблемой здесь выступает установление сформированности ценнос-
тно-мотивационного компонента компетенции, который напрямую связан с изменением личностных качеств школьников. Диагностику ценностной составляющей в данном случае целесообразно проводить с использованием таких методов, как наблюдение, беседа и анкетирование.
Среди огромного количества разработанных анкет можно выделить анкету «Ценности образования» [5]. Для установления мотивов, побуждающих школьников к осуществлению учебной деятельности, эффективной является методика Г.И. Щукиной, заключающаяся в наблюдении за активностью учащихся на уроке. С помощью таких показателей, как количество и познавательный смысл вопросов, задаваемых учителю, желание участвовать в обсуждении спорных вопросов, высказывать свою точку зрения, стремление поделиться новой информацией, удалось определить уровень познавательного интереса и внутренней мотивации учеников, а также волевых усилий, проявляющихся при столкновении с затруднениями и в стремлении к разрешению поставленной задачи [3].
Деятельностный конструкт компетенции требует тщательного изучения уровня сформированнности всех его компонентов: умений, навыков (рассматривая степень овладения общеучебными умениями и навыками на алгоритмическом и творческом уровнях), опыта, способности и готовности к деятельности. Наиболее действенна в этом случае проективная методика, когда оценку по данному параметру выставляют эксперты (учителя, работающие в данном классе), классный руководитель, родители и сам ученик. Данная методика дополняется изучением продуктов учебной деятельности (сочинений, контрольных работ, эссе, докладов, рефератов, презентаций, проектов и т.д.) и достижений старшеклассников (портфолио). Полученный благодаря корреляции результат демонстрирует более объективную картину владения учащимися основными умениями: умением мыс-
лить, используя логические операции; моделировать; применять теоретические знания на практике; организовывать учебную деятельность; писать эссе; нестандартно решать задачу; применять методы, используемые в одном предмете, к устранению проблемы в другом. Все это характеризует также такой существенный компонент деятельностного конструкта гносеологической компетенции, как способность к осуществлению учения, которая заключается не только в сформированности умений и навыков, приобретенном опыте, но зависит также от уровня развития интеллектуальных и творческих способностей, в совокупности представлящих потенциальную возможность к осуществлению учебно-познавательной деятельности. Следовательно, анализ степени наличествующих у старшеклассников умений важно дополнить результатами изучения развития интеллектуальных и творческих способностей, для выявления которых традиционно используют уже зарекомендовавший себя школьный тест умственного развития (ШТУР) [1].
Однако целостность характеристики деятельностного конструкта достигается при определении готовности к осуществлению учения, состоящей из уже рассмотренной возможности и эмоциональной направленности личности, включающей осознание себя участником данного процесса — субъектности, что устанавливается с помощью анкетирования [5] и в ходе беседы.
Проверка нашей критериально-уровневой шкалы оценки сформированности гносеологической компетенции старшеклассников проводилась в рамках эксперимента по формированию данной компетенции у старшеклассников в условиях развивающего обучения на базе средней общеобразовательной школы № 21 с углубленным изучением отдельных предметов в г. Раменское Московской области. Диагностика гносеологической компетенции у десятиклассников показала, что всех учащихся
можно разделить на отдельные группы. Члены каждой из них обладали схожими качественными характеристиками. Так, школьники первой группы, составившие 31,2% респондентов, обладали элементарными знаниями на уровне распознавания и запоминания, низким уровнем сформированности учебных умений и навыков, неразвитостью творческих способностей и готовности к познавательной деятельности, непониманием ценности знания, преобладанием внешней мотивации учения, что релевантно элементарному уровню овладения компетенцией. Школьники второй группы (42,9%) овладевали знаниями на стадии понимания, выражающегося в нахождении взаимосвязей и существенных признаков изучаемых предметов и явлений с применением правил логического мышления. Они считали образование ценностью современного общества, но относили эту характеристику лишь к высшему образованию, полагая, что школьное обучение не имеет особого значения, следствием чего является нестойкий познавательный интерес, свидетельствующий о важности для учащихся лишь некоторых изучаемых явлений. Творческие способности старшеклассников данной группы ниже среднего уровня. Они обладают некоторыми общеучебными умениями, но не стремятся к их применению на практике, что подтверждается их низкой субьектностью в познавательном процессе и преобладанием внешней мотивации учения. Все это свидетельствует о формировании у данной части испытуемых гносеологической компетенции репродуктивного уровня. Только 26% десятиклассников имели достаточный уровень овладения компетенцией, так как располагали достаточными знаниями, на базе которых развиты алгоритмизированные умения для их практического применения. Эти учащиеся видят особую значимость знания и образования в современном мире, однако готовность к непрерывному образованию в течение всей
жизни наблюдалась только у 4% из них. Они мотивированы в основном профессиональным выбором, и только единицы обладают внутренней мотивацией, основанной на стремлении к самообразованию и самореализации в жизни. Творческий уровень сформированности гносеологической компетенции у испытуемых обнаружен не был.
Это подтверждает несостоятельность традиционной системы образования в решении проблемы формирования у выпускника школы, необходимой для продолжения образования гносеологической компетенции, так как она не позволяет давать прочные знания, связанные с практической деятельностью и направленные на нее. Эти особенности были учтены при разработке авторской технологии, в которой одним из путей оптимизации учебной деятельности учащихся выступают концептуальные идеи развивающего обучения, личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Литература
1. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов A.B. Методология и методы психологического исследования: Учеб. пособие для вузов / Науч. ред. Б.С. Волков. — 5-е изд. — М.: Академический проект; Трикста, 2006. — 352 с.
2. Воровщиков С.Г. Учебно-познава-тельная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятель-ностный компонент. — М.: Академия АПК и ППРО, 2006. - 160 с.
3. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпи-цыной. - СПб.: КАРО, 2005. - 128 с.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: Логос, 2002. - 48 с.
5. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Лукьяновой. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 176 с.
6. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. — М.: Моск. пед. ун-т, 1999. - 46 с.
7. Хуторской A.B. Гипотеза и цели эксперимента по модернизации образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 25 мая. http://wwweidos.ru/jour-nal/2002/0525.htm.
