CC BY
124
Л.И. Кобышева
ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассмотрены основные понятия «профессиональная готовность», «профессиональная деятельность», выделены основные компоненты содержания личностной готовности к профессиональной деятельности. В эмпирической части работы представлены результаты исследования.
Ключевые слова: профессиональная готовность, профессиональная компетентность, личностная готовность, профессионально значимые личностные качества, педагог-психолог.
L.I. Kobysheva
DIAGNOSTICS OF PERSONAL READINESS OF FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGISTS FOR
PROFESSIONAL ACTIVITY
Abstract. The article discusses the basic concepts of «professional readiness», «professional activity», highlights the main components of the content of readiness for professional activity. The empirical part of the work presents the results of the study.
Key words: professional readiness, professional activity, professional personal e qualities, teacher-psychologist.
Современное образование существует в рамках принципиально новой цивилизации, основывающейся на новой системе ценностей. Образованный человек сегодня - это не только человек знающий, но и обладающий определенным набором личностных качеств, личностной готовности к профессиональной деятельности. По мнению ученых, на первый план выходят антропологические и акмеологические смыслы образования. Такой подход предполагает развитие субъектов образования, способности сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять самого себя. Он предполагает развитие профессиональных умений и качеств, создание условий для развития готовности к самореализации и самосовершенствованию, достижению вершин профессионально-личностного развития [11].
Профессиональное становление будущих педагогов-психологов основывается на их потребности к мотивации профессиональной деятельности. В качестве важнейшего показателя эффективности профессионального становления выступает личностная готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав профессиональных и личностных компонентов [4; 5; 8; 9; 11 и др.]. В исследованиях В.А. Сластенина готовность к психолого-педагогической деятельности рассматривается на трех уровнях: теоретическая готовность, технологическая готовность и личностная готовность [13].
Цель нашего исследования - проанализировать уровни личностной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе накоплен достаточный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к психолого-педагогической деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, Е.Н. Шиянов и др.).
В понятийном пространстве психолого-педагогической проблематики личностная готовность определяется «как готовность к школе, к обучению в вузе, к выполнению тех или иных видов профессиональной деятельности, решению педагогических задач или проблемной ситуации и т.д.» [12, с. 13].
Анализ научных подходов показывает, что чаще всего готовность личности исследуется как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в различных педагогических ситуациях. Личностная готовность понимается как совокупность профессионально значимых качеств, направленность субъекта деятельности на достижение высоких результатов педагогического труда, профессиональное самосовершенствование и повышение уровня сформированности профессиональных компетентностей. При анализе и характеристике педагогического профессионализма в специальной литературе используются понятия «педагогическое мастерство» (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Хозяинов, А.И. Щербаков и др.) [8; 13; 14; 16], «педагогическая культура» (Е.В. Бондаревская и др.) [2], «профессиональная компетентность» (А.К. Маркова и др.) [10].
В нашем исследовании личностная готовность рассматривается нами, прежде всего, как субъективное состояние личности, способной и подготовленной к психолого-педагогической деятельности и стремящейся развивать профессионально-значимые качества.
Отметим, что в современной психолого-педагогической литературе достаточно часто встречаются понятия «профессиональная» и «психофизиологическая» готовность. Одни авторы рассматривают профес-
сиональную готовность как более широкое понятие и в ее рамках выделяют психофизиологическую готовность [1], другие в рамках психофизиологической готовности рассматривают профессиональную, третьи представляют их как два самостоятельных вида готовности, рассматриваемые на личностном и на функциональном уровне [7].
Проблема готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности изучена в основном применительно к деятельности учителя-предметника, а в нашем случае речь идет о профессиональной готовности педагога-психолога, что и предопределяет усиленное внимание к личностному компоненту этой деятельности. Многие из приводимых авторами выводов в значительной степени относятся и к деятельности педагога-психолога, но большинство из них должны быть переосмыслены с учетом специфики психолого-педагогической деятельности. Учет параметров профессиональной компетентности педагога-психолога при анализе личностной готовности студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология», к будущей профессиональной деятельности тем более актуален, что специфика работы психолога образования предполагает, прежде всего, личностную готовность [3; 6]. Мы согласны с точкой зрения В. Шумана [15], что основная задача школьного психолога заключается в анализе деятельности учителя, его педагогического мастерства, подготовке необходимых условий для его эффективной работы. Психолог должен уметь проанализировать уроки, характер взаимодействия в процессе внеклассных мероприятий, стиль общения учителя с учениками и определить адекватность используемых педагогических средств. Во многих школах неправомерно акцент деятельности школьного психолога ограничивается работой с отдельными категориями учащихся. Чаще всего это три сферы, вызывающие особое внимание школьного психолога:
- работа с первоклассниками (анализ компонентов готовности к обучению и их динамики);
- профориентационная работа со старшеклассниками (анализ профессиональных склонностей);
- работа с учащимися классов педагогической коррекции (составление справок для ПМПК) и др.
Вместе с тем, следует отметить, что при этом диагностическое исследование учеников зачастую не
имеет выхода на реализацию конкретных коррекционно-развивающих программ, работу с педагогами-предметниками, классными руководителями. Педагог-психолог, как и учитель, а по некоторым аспектам и в большей степени, должен владеть знаниями по педагогике, частным методикам, иметь представление о специфике организации образовательного процесса той или иной возрастной категории обучающихся, участвовать в создании развивающей и воспитывающей школьной среды [9]. В силу этого профессиографические диагностические исследования психолого-педагогической деятельности вполне применимы и к анализу профессиональной компетентности и личностной готовности будущих педагогов-психологов.
Мы полагаем, что важнейшей предпосылкой и базовыми элементами готовности к будущей профессиональной деятельности выступают профессиональная направленность, профессионально значимые качества личности будущего специалиста, профессиональные умения и способности.
В целом готовность к профессиональной деятельности определяется как активное состояние личности, мотивирующее педагогическую деятельность; как совокупность личностных качеств, определяющих профессиональные гуманистические установки и как форма деятельности субъекта образования.
Большинство ученых выделяют следующие компоненты личностной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности:
- педагогическая направленность личности (позитивное отношение к профессии);
- гуманистические установки на те или иные виды деятельности педагога-психолога;
- устойчивые профессиональные интересы;
- принятие ответственности за профессиональные результаты;
- профессионально значимые качества, способности их мобилизировать и активизировать;
- самостоятельность в принятии решений профессиональных задач;
- устойчивый интерес к профессии.
Опираясь на исследования В.А. Сластенина, Т.Д. Скудновой, Л.И. Кобышевой и других авторов, мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности педагога-психолога как совокупность профессионально значимых качеств личности: эмпатия, рефлексивные способности, субъектность, ответственность, организованность, гибкость и критичность мышления [13; 11; 6].
С целью изучения личностной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности нами было проведено эмпирическое исследование на базе ФПиСП Таганрогского института имени А.П. Чехова. В исследовании участвовали студенты 5 курса заочной формы обучения.
Возрастной состав от 22 до 23 лет. Общее количество составило 26 человек, из них 8 юношей и 18 девушек.
Форма проведения исследования - групповая. Общее время тестирования занимало 1,5-2 часа.
Обработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все данные были внесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки.
Результаты, полученные при изучении характерологических особенностей, позволили построить усредненные профили всех испытуемых по тесту Кеттелла.
Проведенное исследование позволило выявить группу студентов с положительным личностным профилем для занятий консультативной деятельностью. Эта группу составили 11 студентов (13% от числа обследованных). Благоприятными качествами личностного профиля выступили: общительность, высокий уровень интеллекта, отсутствие крайних значений по шкале «подчиненность - доминантность», смелость, чувствительность, дипломатичность, спокойствие, высокий самоконтроль, адекватная самооценка.
Значимая степень достоверности различий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений - зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла.
Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорит о том, что для студентов характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.
Испытуемые групп обнаружили направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствует о неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.
Направленность характерологических особенностей по фактору С (сила «Я» - слабость «Я») к положительному полюсу (С+) предполагает, что студенты в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение.
Анализ результатов по фактору Е показал, что студенты по направлению психолого-педагогическое направление стремятся к самостоятельности. Для них характерно более независимое поведение.
Низкие результаты по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к отрицательному полюсу характеризуют респондентов как людей бодрых, не очень активных, с рядом проблем, которые мешают, легко воспринимающих жизнь.
Более высокие показатели по шкале G у испытуемых говорят о том, что они совестливы и высокоморальны. Они придерживаются принятых правил не потому, что им это выгодно, а потому, что они не могут поступить иначе.
Респонденты первой и второй групп отметили высокие значения по шкале Н, что говорит об их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.
В целом студенты обнаружили следующие характеристики по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость, жесткость), что говорит о том, что они мало чувствительны, тянутся к близким к ним по духу.
Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (Ь+) у студентов свидетельствует о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью и недоверию относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения.
Более высокие данные по шкале М свидетельствуют о том, что студенты по профилю психология и социальная педагогика - люди с развитым воображением, более сосредоточены на работе, менее мечтательны и большинство студентов нацелены на рациональное и успешное выполнение учебных и профессиональных задач.
Студенты обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (К+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.
Полученная информация по фактору О (гипотимия - гипертимия, направленные к положительному полюсу), говорит о том, что студенты не склонны обвинять в своих неудачах других. В них менее развиты такие черты, как озабоченность, самообвинение, дурные предчувствия, самоупреки. Они адекватно оценивают свою самооценку и свои профессиональные возможности.
Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для испытуемых более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию.
Анализ результатов по фактору Q2 (р = 0,025) показал, что студенты независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность.
Высокие показатели у студентов испытуемой группы по шкале Q3, направленные к положительному полюсу ^3+) говорят об их организованности, умении контролировать себя, упорно и пламенно следовать поставленной цели.
Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) у большинства испытуемых свидетельствуют о напряженности, озабоченности, неудовлетворенности стремлений. Для меньшего числа студентов характерна некоторая фрустрированность ^4+). Они более напряжены, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.
Анализ экспериментальных данных, полученных в результате диагностического исследования будущих педагогов-психологов показал, что испытуемые обнаружили следующие индивидуально -психологические особенности: выраженную способность к логическому мышлению, склонность к лидерству, эмоциональная устойчивость, открытость, спокойствие, самоуверенность, неуступчивость, жизнерадост-
ность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, развитое воображение, тактичность, уверенность в своих силах, установку на новое, свежесть оценки, самостоятельность, саморегуляцию и др.
Если обратиться к перечню выделенных респондентами в анкете привлекательных и нежелательных качеств личности педагога-психолога, необходимо отметить, что любовь к детям (+) доброта (+), отзывчивость (+), обаяние (+) - предпочитаемые выборы студентов, а имеющие защитный характер черты личности, такие как злость (-), нервозность (-), равнодушие (-), невнимание к клиенту (-) и так далее были отнесены к профессионально непригодным. Среди положительных черт профессии были также выделены терпение, эмпатия, знание своего дела, настойчивость, целеустремленность, интерес.
В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту М. Рокича была составлена иерархия ценностей студентов 5 курса.
Из полученных данных иерархия предпочитаемых терминальных и инструментальных ценностей складывается в следующую картину:
Терминальные ценности (наиболее предпочитаемые ценности-цели): творчество, счастье других людей, активная деятельная жизнь, здоровье, развитие и саморазвитие.
Инструментальные ценности (ценности-средства): образованность, ответственность, чуткость (заботливость), воспитанность и др.
Лишь небольшая часть испытуемых продемонстрировала недостаточный уровень сформированное™ системы ценностных ориентаций по методике М. Рокича (17%).
В период педагогической практики студентов-выпускников в школах г. Таганрога было проведено стандартизированное наблюдение в процессе проведения диагностических и коррекционных мероприятий по схеме Ситарова и Маралова. Фиксировались данные, отражающие учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися. Нами было проанализировано по 10 уроков и занятий, проводимых студентами-выпускниками.
Педагогическая направленность деятельности будущих педагогов-психологов, выраженная в личностной готовности к взаимодействию с детьми, отмечалась более чем у половины студентов (63%), 37% испытуемых обнаружили умеренную направленность на личностную модель взаимодействия.
Анализ составленных студентами во время педагогической практики программ коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками показал умение выпускников использовать полученные в вузе знания по разным дисциплинам в практической работе, высокую сохранность знаний прикладного характера, умение выбирать эффективные методы и приемы работы, следование методическим указаниям преподавателя при выполнении данного творческого задания. Только в отдельных работах студентов отмечалась тяга к внешнему эффекту, занимательности при включении в программу игр и упражнений, лишь частично связанных с целями и задачами программ. В целом, большинство студентов продемонстрировали высокий уровень общительности, толерантности, эмпатии, гуманности и организаторские способности.
Выполняемые выпускниками творческие задания свидетельствуют об их способности синтезировать знания и умения, полученные в вузе при изучении разных учебных предметов, об умении переводить знания в практическую плоскость, о достаточно высоком уровне критического мышления и креативности по отношению к процессу и результатам собственной деятельности и работе будущих коллег, о личностной готовности к психолого-педагогической деятельности.
В результате проведенных исследований можно констатировать, что студенты-выпускники обладают достаточно высоким уровнем личностной готовности к психолого-педагогической деятельности, определяемой по сформированности профессиональных компетенций и наличию профессионально значимых качеств личности. У большинства выпускников четко просматривается гуманистическая педагогическая направленность, сформированность аналитических, рефлексивных, коммуникативных, социально-перцептивных, организаторских и других профессиональных умений и способностей, ответственность, организованность, ценностное отношение к педагогическим инновациям и профессиональному творчеству, инициативность, критичность, самостоятельность, субъектная позиция, характеризующая ценностно -смысловую основу профессиональной деятельности.
Полученные данные характеризуют достаточно высокий уровень сформированности у пятикурсников таких профессиональных умений, как умение глубоко и всесторонне изучать личность ребенка или подростка, состояние его психических функций, личностных особенностей, уровни сформированности разных видов деятельности. Это позволит им осуществлять анализ состояния обученности и воспитанности школьников, учитывать их индивидуальные особенности при педагогическом целеполагании, индивидуализировать выбор методов и приемов воспитательного воздействия, осуществлять разработку программ индивидуального подхода к воспитаннику. Эти умения включены в такие группы профессионально-педагогических умений, как гностические, проектировочные, конструктивные.
В результате экспертной оценки студентов тремя учителями и педагогом-психологом по месту прохождения практики были выявлены группы студентов с разным уровнем готовности к консультативной деятельности.
Критический (недостаточный) уровень готовности к психо лого-педагогической деятельности выявлен у 16% из числа всех испытуемых, хотя в отдельных видах психолого-педагогической деятельности (лекци-
онно-просветительская, диагностическая) и у них отмечаются заметные успехи. Низкий (недопустимый) уровень готовности к профессиональному труду у студентов не выявился.
Высокий и достаточный уровни готовности к будущему профессиональному труду отмечаются у студентов, которые не только демонстрируют добросовестное отношение к учебным занятиям, но также активно участвуют во внеурочной деятельности (работа в научном студенческом обществе, волонтерская деятельность, работа с будущими абитуриентами и студентами первых курсов, учащимися колледжей), посещают факультативные курсы, участвуют в организуемых кафедрой парламентских дебатах, работе клуба интеллектуальных игр, центра психологического консультирования.
В ходе исследования было выявлено, что достаточный и высокий уровни готовности к консультативной деятельности проявляется у 84% студентов: они демонстрируют благоприятный личностный профиль для занятий консультативной деятельностью, имеют багаж базовых знаний по дисциплинам психолого-педагогического цикла, опыт лекционно-просветительской и консультативной деятельности в ходе педагогических практик, опыт научно-исследовательской деятельности по актуальным проблемам возрастной и педагогической психологии.
У 16% студентов наблюдается критический (недостаточный) уровень готовности к консультативной деятельности. Они испытывают неуверенность в работе с педагогами и учащимися, у них сформированы не вполне благоприятные для консультативной работы личные качества (низкий уровень эмпатии, склонность к подчинению или жесткому доминированию, безынициативность, неуверенность, консерватизм и другие).
Отдельные студенты имеют низкий (недопустимый) уровень готовности к консультативной деятельности. Они отличаются такими качествами, как безответственность, неорганизованность, не имеют достаточного уровня базовых знаний и умений, не могут использовать научные психологические знания при решении психолого-педагогических задач, опираются преимущественно на житейские психологические знания. В ходе педагогических практик, выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ ими не освоены основные виды профессиональной деятельности - диагностическая, консультативная, лекционно-просветительская, коррекционно-развивающая.
Студенты, показавшие критический и низкий уровень готовности к консультативной деятельности, могут заниматься ею только после преодоления отмеченных негативных качеств и приобретения необходимых знаний и умений.
Проведенное исследование позволило сделать вывод, что достаточный уровень личностной готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной психолого-педагогической деятельности предполагает наличие базовых знаний по дисциплинам психолого-педагогического цикла: опыт проведения диагностической, лекционно-просветительской и консультативной работы в ходе педагогических практик; направленность студентов на оказание психологической помощи субъектам образовательного процесса; сформи-рованность ряда профессионально значимых качеств, таких как эмпатия, ответственность, организованность, гибкость и критичность мышления. А самое главное - это готовность к постоянному профессионально-личностному саморазвитию и самосовершенствованию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой. - СПб.: Питер, 2011. - 303с.
2. Бондаревская, Е.В.Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов-на-Дону, 2009. - 128 с.
3. Ефремова, О.И. Психологическая служба вуза как один из институтов профессионализации будущих психологов образования // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2015. № 2. С. 257-262.
4. Ефремова, О.И. Уровни и показатели готовности будущих педагогов-психологов к профессиональному труду // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2012. N° 1. С. 146-151.
5. Кобышева, Л.И. Ориентация студентов на научно-исследовательскую деятельность как проявление направленности личности // Теория и практика приоритетных научных исследований сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 4-х частях. 2016. С. 68-71.
6. Кобышева, Л.И. Теория и практика самоопределения студентов в условиях вуза // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2014. № 10. С. 76-80.
7. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учебник для СПО / Г.М. Коджаспирова. - 4-е изд. перераб. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2016. - 719 с. - Серия: Профессиональное образование.
8. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования. - М.: Издательство: Народное образование, 2002, - 208 с. -Серия: Профессиональная библиотека учителя.
9. Марищук, В.Л. Критерии профессиональной пригодности в отборе // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / ред. Л.В. Винокуров. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - с. 263-267. - (Хрестоматия по психологии).
10. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
11. Скуднова, Т.Д. Акмеология. Аксиология. Антропология. Словарь-справочник современного педагогического образования. -Таганрог, Изд.: ТГПИ, 2008. - 105 с.
12. Скуднова, Т.Д. Психолого-педагогическая антропология: учебное пособие для вузов / Т.Д. Скуднова, Л.И. Кобышева, С.Ю. Шалова. - Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2018. - 356 с.
13. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
14. Хозяинов, Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: Высш. шк., 2000. - 201с.
15. Шуман, В. Специфика деятельности школьного психолога // Народное образование. - 2001. - № 8. - С. 198-202.
16. Щербаков, А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология личности и труда учителя: сб. науч. тр. / под ред. А.И. Щербакова. - Л., 1976. Вып. 1. С.3-29.
