CC BY
93
пособие. М.: МГУ, 2000.
2. Щедровицкий П.Г. Философия образования. М., 1993.
3. Эткинд А.М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. // Вопр. психол. 1986.№ 4. С.31-42.
4. Юревич А.М. “Онтологический круг” и структура психологического знания // Психол. журн. 1992. №1. С. 6-14.
5. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997.
6. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова; Полиус, 1998.
T.V.Kryilova
THE PEDAGOGICAL BASES OF PERFECTION OF VOCATIONAL TRAINING OF THE TEACHER OF HIGH SCHOOL
In article managerial process by development and self-realization of the teacher in the conditions of the educational and professional environment of high school, under the influence of certain mental conditions and mechanisms which is characterized an adequate subject position in relation to own professional formation, development ofprofessional and vital plans, real ways of their achievement is considered; formation of positive personal strategy and orientations in professional and educational activity.
Key words: essence of the person of the teacher of high school, determinants of development of the person, teaching and educational strategy, activity in development of the person, professional activity, pedagogical interaction, interest, vocational training regulation, model activity of the expert-teacher, types of the person of students.
Получено 12.02.2012 г.
УДК 378.147:159.922
П.В. Калюшин, аспирант, 8-925-871-86-13, kpv7 j a@rambler.ru (Россия, Москва, МПГУ)
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОЕКТИВНОГО ТЕКСТА В ИССЛЕДОВАНИИ СУБЪЕКТНЫХ ПОЗИЦИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Посвящена возможностям научного исследования степени развития субъектности позиций старшеклассников с помощью технологии проективных текстов. В качестве наиболее адекватного проективного текста используется сказка, сочиняемая старшеклассниками в индивидуальном порядке по предлагаемым правилам. Исследование проявлений субъективности в тексте сказки позволяет выявить выраженность основных характеристик субъектности у старшеклассников.
Ключевые слова: педагогика, психология, проективный текст, диагностика, дети школьного возраста.
Субъектность - одна из ключевых характеристик социально
адекватного человека, и основные ее позиции закладываются в процессе развития ребенка в школьном возрасте. Человек как субъект жизнедеятельности и социальной активности может быть охарактеризован через ряд присущих ему способностей, складывающимися в единство субъектности. Специалистами в области психологии и педагогики выделяются следующие ключевые способности:
- способность к осознанной активности, внутренним побудителем которой являются сущностные потребности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, К.А. Абульханова - Славская, А.К. Осницкий, Л.М. Митина и др.);
- способность к интеграции и саморегуляции различных аспектов собственной активности (К.А. Абульханова- Славская, Л.И. Анцыферова, А.К. Осницкий, В.В. Столин и др.);
- способность к саморазвитию, в процессе разрешения имеющихся в жизни субъекта противоречий (К.А. Абульханова - Славская, А.В. Мудрик,В.В. Столин и др.);
- способность занимать достойное место в системе значимых социальных отношений (Л.И. Божович, С.Ю.Мещерякова, А.В. Мудрик и др.);
- способность выстраивать взаимодействие с социальным окружением (Л.И. Божович, А.В. Мудрик; Л.С. Славина и др.)
- способность ориентироваться в собственной системе ценностей и актуализировать их в своей активности; (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, и др.).
В данном контексте, способности рассматриваются в соответствии с научными положениями Б.М. Теплова, и определяются как индивидуальные свойства, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.
Несомненно, психолого-педагогическая технология по развитию указанных субъектных способностей учеников старшей школы должна включать в себя инструментарий по их выявлению и изучению. На данный момент в современной науке имеется достаточно большой объем диагностических методик, позволяющих изучать тот или иной параметр субъектности человека, в чем не трудно убедиться, обратившись к работам М.К. Акимовой, Л.Д. Столяренко [1, с. 11] и т.д. Однако применять имеющиеся методики в повседневной школьной практике довольно затруднительно в силу их большого объема, что приводит к чрезмерным временным затратам. Преодолеть данную проблему нам представляется возможным через использование одного из видов проективного текста -авторской сказки. В современной образовательной практике существует достаточный опыт её применения, и он представлен в ряде научных исследований, например, в трудах Л.Д. Короткова, И.В. Семенченко [5, с. 12]. Также написание авторской сказочной истории учеником
представляет собой вид практической деятельности, которой свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, и соответственно в ней могут и должны проявиться все способности субъекта. В работах А.Р. Лурии [7] указывается, что особенность письменной речи заключается в том, что весь процесс контроля над ней остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Можно сказать, что письменная монологическая речь, - это речь без собеседника, где мотив и замысел полностью определяются субъектом, что, в свою очередь, предполагает обращение его к своему субъектному опыту и раскрытию этого опыта в момент создания истории.
Перефразируя слова П.В. Яншина. [13], можно сказать, что ценность авторской сказки при изучении субъектности учеников, заключается в том, что разворачивание их активности происходит «здесь и сейчас», в совершенно новых для них условиях. Диагностическая ценность авторской сказки также заключается в возможности варьировать в предлагаемой инструкции, те или иные параметры деятельности или условия её реализации. Например, усложнить условия написания, ввести различные варианты мотивации, сообщить, что текст будет прочитан публично перед классом, с текстом будет ознакомлен директор, родители, отправлен на конкурс, оценен как школьное сочинение, и т.д. Таким образом, уже в процессе написания сказочной истории в полном объеме могут быть раскрыты, и изучены все особенности субъектной позиции ученика (специфика активности, умение интегрировать мотивы в единый жизненный замысел, способность преодолевать трудности, особенности самоотношения и развитость самосознания, раскрытие внутренней системы ценностей).
Однако довольно ценным, диагностическим материалом может оказаться и содержание написанных авторских сказок. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [3] отмечает, что в сказочной истории отражается взгляд автора на мир. Эмоциональный фон, сюжет, линии главных героев, и смысл во многом зависят от особенностей личности автора. Эпитеты, прилагательные, метафоры, применяемые при описании главного героя, описывают эмоциональное отношение автора к самому себе. Мотивы поступков главного героя могут отражать собственную мотивацию автора, как реальную, так и потенциальную или скрытую. Часто в сказках
прослеживается динамика мотивации героя: проходя через определенные ситуации, он изменяет свое отношение к происходящему и ценностные ориентации. Сказочные ситуации, служащие толчком для изменения героя, могут символически отражать важные, поворотные моменты жизни самого автора. Среди них можно выделить ряд моментов:
- отношение главного героя к себе;
- мотивы поступков героя;
- способы преодоления главным героем трудностей;
- восприятие окружающего мира и отношение к нему;
- способы достижения цели, как индивидуальный путь к успеху.
Следует также отметить, что реализация в практической работе идей
ведущего специалиста в области сказкатерапии И.В.Вачкова [2] позволяет с самого первого момента разворачивания сказочного сюжета учеником раскрывать особенности его субъектной позиции. Проведенный исследователем анализ различных источников по юнгианской психологии, сказкотерапии, имаготерапии помог отобрать ему определенный набор «сказочных» слов, таких, как «Дом, Река, Круг, Гора, Путь, Пещера, Превращение», являющихся значимыми для человеческой психики и насыщенных архетипическими образами. Как указывает Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [4], каждый образ является своеобразной буквой в сказочном алфавите, совокупность которых "шифрует" уникальное послание бессознательного к нам. В полном объеме соглашаясь с мнением И.В. Вачкова о ценности именно представленных символов, а также опираясь на литературу по символдраме Х. Лернер, Я.Л. Обухов, В. Стюарт [6,9,10], мы считаем, что в авторских сказках ученики могут раскрывать по одному символу, так как каждый символ в отдельности уже несет в себе большую смысловую нагрузку.
Проведенный нами теоретический анализ научной литературы и опыт практической деятельности позволили сформулировать и предложить ученикам следующую инструкцию. Многие люди любят рассказывать своим друзьям необычные ситуации, которые случились с ними когда-то в жизни, иногда приукрашивая их своими фантазиями. Давайте представим, что сегодня такой день, когда можно дать волю своей фантазии. Мы придумаем сказочную историю со своим участием. Так как история сказочная, то в ней мы перенесёмся в необычное сказочное место, а также с нами произойдёт необычное превращение.
Следует отметить, что использование символа превращения и включение учеников в сказочный сюжет позволяют исследователю:
- запустить механизм самосознания учеников, то есть направить их внимание на собственный образ «Я»;
- увидеть через психологический образ героя, специфику эгоформирующих тенденций в жизни ученика;
- определить структурную целостность психики, и специфику актуальных затруднений ученика.
Далее мы указываем ученикам, что придуманная история должна быть психологической и в ней должна присутствовать некоторая значимая психологическая информация». Мы спрашиваем учеников: «Что важно знать любому психологу про нашего героя?». К наиболее важным сведениям ученики (9-й класс, 14-15 лет) относят: имя, внешность, пол, место жительства, внутренний мир, важные события в жизни, влияющие на жизнь. То есть, совместными коллективными усилиями ученики выделяют центральные единицы в образе «Я» создаваемого героя. Далее ученикам объясняется, что написание сказочных историй на занятиях:
- Это не сочинение по русскому языку, художественное слово важно, но в мире есть и более ценные вещи, например, умение преодолевать свои сомнения, раскрывать свой творческий потенциал и т.д.
- Правила грамматики и орфографии важны, но не оцениваются.
- Сказка - это творчество и способ самовыражения, и он не подвергается критике.
- Свободомыслие и неординарный подход при создании сказки приветствуются.
- Сказки бывают не только для детей, но и для взрослых.
После того, как мы выдали инструкции ученикам (в обследовании принимали участие 120 учеников, в 6 группах по 20 человек, 14-15 лет, 9 классы, начало учебного года), около 30 % процентов учеников приступили к написанию историй. Остальные требовали пояснить, какое должно быть превращение, зачем писать такие вещи. Комментарии, что этот урок направлен на выявление способности фантазировать и творчески мыслить ещё 40 % учеников включили в работу. Ряд учеников, около 5 %, приступили к написанию истории, но использовали некоторые стратегии психологического ухода (формально перечисляли свои автобиографические данные, писали сюжеты какого-либо фильма, компьютерных игр и т.д.).
У оставшихся 25 % учеников наблюдался полный ступор,
показывающий очень высокий уровень тревожности. Для достижения поставленных целей, мы предложили этим ученикам осуществить превращение кого-либо другого в сказочного персонажа, но с соблюдением инструкции. Чаще всего превращают не очень приятного знакомого, дают ему имя, описывают пол и т.д. Такая смена инструкции позволяется уменьшить тревожность и приступить к написанию ещё около 10 % учеников. Оставшимся 15 % ученикам была предложена инструкция самим придумать любую историю и показать её педагогу-психологу. Упрощение инструкции относительно оценочных перспектив не привело к улучшению ситуации. Ни один ученик не написал в результате свою
историю. Они писали, вырывали листы из тетради и снова писали. Мы предположили, что инструкция, упрощенная относительно возможности быть негативно оцененным, заставляла опираться на собственную систему ценностей, которую ученики не могли актуализировать, что в некотором роде подтверждается в их просьбах дать им любое, но конкретное учебное задание, которое они выполнят. Таким образом, нам удалось определить, что около 15 % учеников не могут организовывать собственную активность при отсутствии четко заданных внешних ограничительных целей.
После того, как истории были написаны, ученики, справившиеся с заданием, выделили ряд трудностей, которые им приходилось преодолевать:
- страх, что истории будут прочитаны сверстниками, учителями, родителями;
- страх, что истории будут оценены и отметки будут выставлены в журнал;
- страх не выполнить работу в необходимом объеме (ученики постоянно уточняли, хватит ли столько текста).
Также мы обратили внимание, что из трёх предъявленных требований, а именно: сказка должна быть с их участием, в ней должно быть превращение и события происходят в сказочной стране, около 70 % учеников хотя бы одно не выполняют. Могут написать историю не со своим участием, а просто придуманным героем. Могут перенести себя в сказочную историю без превращений либо могут дать описание своей автобиографии. Обсуждение с учениками этого явления показало, что они:
- не могут удержать в памяти три требования одновременно;
- не анализируют сознательно свою работу относительно высказанных требований учителя, они скорее смотрят на общепринятые и известные им требования (грамотно написать);
- не анализируют свой текст, так как осуществлять рефлексию результата своего труда им вообще не свойственно;
- устремятся уйти от описания требуемых моментов, так как не делали этого никогда, и как это делать, не знают.
Дальнейший анализ содержания написанных авторских историй позволил увидеть специфику взаимоотношений с социумом, взаимодействия с социумом и самоотношение. Например, 25 % учеников превратились в негативного героя, у 35 % учеников попадание в историю напрямую было связано с негативным воздействием извне. То есть как результат негативности социальных отношений: родители отругали и выгнали из дома, шел и случилось что-то плохое; убегал от хулиганов и заблудился; злая ведьма проходила и превратила и т.д. У 30 % попадание в негативную историю было результатом неспособности к организации
собственной деятельности: что-то сделал и так получилось; увидел свет, пошел смотреть и провалился; сделал негативное действие относительно слабого и попал в другое место; закрыл глаза, увлекся пением и перенесся в другое место. У 10 % попадание в историю оказалось результатом негативного стечения обстоятельств: споткнулся, упал, очнулся и
отделился от тела. Однако данный вид превращения, связанный со случайным стечением обстоятельств, был обнаружен только у юношей. У девушек контроль над ситуацией присутствует в той или иной мере и нет ни одного случая отделения от тела. Довольно интересным можно считать противоречие, обнаруженное в работах 10 % учеников, у которых довольно высоки академические успехи, и внешне социально проявляющих социальную активность. Эти ученики представляют своего героя как пассивного, не имеющего возможности справиться с новой для себя ситуацией.
Впоследствии общение с данной категорией учеников позволило установить, что смыслом их учебы является желание радовать родителей и желание, чтобы меньше ругали. В истории же нет внешних требований к герою, и он становится либо пассивным, либо инфантильным. Также у 12 % учеников состояние героя может быть охарактеризовано как паника и бегство назад домой. У 45 % учеников все путешествие их героя сопровождалось переживанием страха. Следует также отметить, что в историях очень ограниченно присутствие социального окружения, представлен лишь ряд случайных прохожих, в котором отсутствуют родители. Также 3 % учеников убивают своего героя в истории, при этом почти все делают это в очень грубой и жестокой форме.
Таким образом, уже при написании учениками первой авторской сказки нам удалось увидеть ряд специфических особенностей в развитии тех или иных характеристик субъектности старшеклассников. Несомненно, мы не рассчитывали, что одна авторская сказка позволит раскрыть все субъектные способности учеников. С этой целью мы использовали и некоторые другие диагностические методики, однако материала для психолого-педагогической рефлексии он дал предостаточно.
Следует отметить, что те или иные субъектные способности учеников были подвергнуты выявлению и изучению в дальнейших авторских сказках через описание тех или иных конкретных символов, предложенных педагогом-психологом. Кроме того, ученики в определенный момент стали сами обращаться с предложением дать им возможность написать сказку на ту или иную тему, то есть проведение диагностических процедур стало для учеников довольно приятным занятием.
Список литературы
1. Акимова М.К. Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, СПб., 2005.
2. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказк. М., 2007.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. СПб, 2010.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб, 2010.
5. Короткова Л.Д. Авторская дидактическая сказка как средство духовно-нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста: дис. ... канд. пед. наук. М.: Моск. гуманитар. ун-т, 2008.
6. Лейнер Х. Кататимное переживание образов: Основная
ступень; Введение в психотерапию с использованием техники сновидений наяву. М., 1996.
7. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: 1979.
8. Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М., 2002.
9. Обухов Я.Л. Символдрама: Кататимно-имагинативная
психотерапия детей и подростков. М., 1997.
10. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. М., 1998.
11. Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация. Ростов-н/Д., 1999.
12. Семенченко И. В.Психолого-педагогическая коррекция
средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью : дис. ... канд. пед. наук. Бийск: Бийский
госпедуниверситет, 2003.
13. Яншин П.В.Клиническая психодиагностика личности. Речь. СПб., 2007.
P.V. Kalyushin
DIAGNOSTIC POTENTIAL OF PROJECTIVE TEXT IN THE STUDY OF SUBJECTIVE POSITIONS OF SENIOR PUPILS
The article is devoted to the capabilities of a scientific study of the degree of development of the subjectivity of the positions of the senior pupils with the help of technology projective texts. As the most adequate projective text is a fairy tale, creating by senior pupils individually on the proposed rules. Study the manifestations of subjectivity in the text of the fairy tale allows you to identify the severity of the basic characteristics of subjectivity in high school.
Key words: pedagogics, psychology, projective text, diagnostics, children of school
age.
Получено 12.02.2012 г.
