CC BY
77
Литература
Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ / М. Вартофский; общ. ред. и послесл. И.Б. Новика, В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. 507 с.
Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966. 231 с.
Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка / К.Б. Есипович. М., 1988. 234 с.
Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале английского языка): монография / А.В. Конышева. Новопо-лоцк: ПГУ, 2006. 292 с.
Хэгболдт, П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания / П. Хэгболдт; сокр. пер. с англ. Л.А. Морозовой. М.: Учпедгиз, 1965. 158 с.
Т.В. НИКИФОРОВА (Астрахань)
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются условия эффективной организации диагностики литературного образования школьников: диагностично поставленные цели, определение уровней и критериев литературного образования, соответствующий диагностический инструментарий.
Совершенствование о бразовательного процесса в школе невозможно без всесторонней информации о его состоянии. Нет сомнений, что современное образование предполагает организацию самого процесса на диагностической основе.
Настоящая статья обращена к опыту осмысления проблемы диагностики литературного образования школьников и внедрения технологии диагностирования в процесс обучения.
В последние годы широко обсуждается вопрос оценки результатов литературного образования в школе. Особенно остро развернулась полемика между сторон-
никами ЕГЭ, унифицированной формы итоговой аттестации выпускников, и сторонниками традиционной формы аттестации - сочинения.
Как крик души многих учителей литературы прозвучали строки из статьи
Н.О. Ласкиной «Зачем и кому нужен ЕГЭ по литературе?» в журнале «Оценка качества образования»: «Экзамен оказывается для выпускников невыполнимым по той простой причине, что они фактически не умеют читать и писать на родном языке или проявляют общее невежество такого уровня, что оценивать их познания в литературе оказывается невозможным».
Можно согласиться с мнением автора статьи, что «обсуждать нужно не формы контроля, а состояние образования» (Лас-кина 2007).
С этой целью, на наш взгляд, необходимо проводить научно обоснованный анализ всех компонентов школьного литературного образования. Это и является одной из задач диагностического процесса. Обратим внимание, что спорадическое, бессистемное проведение педагогической диагностики приводит к тому, что ее результаты не обладают достаточной полнотой, а значит, и научной достоверностью. Поэтому диагностическая деятельность должна основываться на системном подходе, который позволяет достичь наиболее широкого синтеза научных знаний, создания целостного представления об изучаемых объектах и явлениях. Как компоненты единой системы предстают в неразрывном единстве и цель, и образовательный процесс, и результат.
Однако отметим, что в школьной практике имеют место расплывчатость, неопределенность постановки целей обучения. Учителя порой и не пытаются определить цель, считая ее формальностью. Какие результаты при этом должен получить учитель? Ответ должен быть заложен в целях обучения. Считаем, что цель - это образ желаемого результата. А результат должен быть измеряемым. Мы проанализировали цели, которые ставят авторы некоторых методических пособий для учителя литературы. В поурочных разработках по литературе для 8-го класса Н.В. Егоровой (2007) при изучении темы «История “Слова о полку Игореве”, сюжет, композиция,
© Никифорова Т.В., 2008
пейзаж» ставится цель: «познакомить учеников с историей “Слова...”, показать историческую основу, рассмотреть сюжет, роль пейзажа; начать работу над составлением композиционного плана». В пособии для учителей «Открытый урок по литературе» (2001) под редакцией И.П. Карпова и Н.Н. Старыгиной учитель при изучении темы «Басни И.А. Крылова» в 5-м классе ставит следующую цель: подвести итоги изучения басен И.А. Крылова. Вышеуказанные цели, предложенные опытными учителями-практиками, с нашей точки зрения, не ориентированы на конкретный результат, следовательно, они не-диагностичны.
На наш взгляд, отсутствие диагностич-но поставленных целей не дает возможности проанализировать полученный результат в соответствии с заданной целью. С точки зрения С.Е. Шишова и В.А. Каль-ней (1999), «диагностируемость целей - это, прежде всего, такая формулировка цели, которую можно проверить».
Мы считаем, что диагностично поставленные цели позволят учителю сосредоточить усилия на главном, видеть перспективы дальнейшей работы, разъяснять обучающимся ориентиры совместной деятельности, делать их личностно значимыми для учеников, более объективно оценивать результаты учебной деятельности школьников.
Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что от умений педагогического целеполагания во многом зависит эффективность образовательного процесса.
При определении образовательных целей учителю необходимо ориентироваться прежде всего на критерии и уровни литературного образования школьников. В связи с этим основой диагностирования выступает критериально-уровневый подход. Однако в практике обучения литературе отмечается отсутствие единых подходов к оцениванию достижений школьников.
В течение многих лет учителя литературы средней школы № 39 г.Астрахани при проведении диагностических работ пользуются трехуровневой классификацией для определения результатов литературного образования.
1. Репродуктивный уровень характеризуется актуализацией учебного материала
и применением отработанных способов действий: запоминание и воспроизведение знания, распознавание, выполнение по образцу; сформированность признака и т.д.
2. Аналитико-синтетический уровень предполагает выполнение действий в знакомой ситуации, некоторую самостоятельность выполнения заданий: измерение, объяснение, соотношение, характеристика, сравнение, анализ; средняя степень сформированности признака; компетенции и т.д.
3. Продуктивный уровень - это готовность действовать в новой, ранее не знакомой ситуации: творческое применение знаний, обоснование, самостоятельная творческая деятельность; высокая степень сформированности признака, компетентность.
Результат образовательного процесса выявляется по критериям, которые имеют особое значение в развитии личности. Критерии являются своеобразными «отражателями» заданных целей, и их можно представить в виде комплекса задач.
Заметим, что тенденция диагностирования литературного образования школьников успешно развивалась в универсальных исследованиях таких ученых-методи-стов, как О.И. Никифорова, Е.В. Квятков-ский, Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая,
В.Г. Маранцман, Г.И. Кудина, З.Н. Нов-лянская, В.П. Ягункова, Е.А. Корсунский и мн. др.
Обратим внимание на то, что в качестве основных критериев исследователи выбирали следующие характеристики: «литературное развитие», «навыки анализа художественного произведения», «читательское восприятие», «литературные способности», «творческие способности». С нашей точки зрения, такой подход к выбору критериев определяется основными задачами литературного образования школьников. Литературное образование мы можем представить как совокупность многих компонентов. При этом комплекс универсальных компонентов образования составляют мотивационно-целевой, программно-содержательный, процессуально -технологический, социально-личностный. Поскольку компоненты в системе взаимосвязаны, то при определении основных критериев литературного развития мы не
можем не учитывать и мотивы, потребности, интересы, идеалы, ценности, отношение, осознанность, ответственность, общую культуру.
Полагаем, такой подход к выделению основных критериев литературного образования школьников позволяет вы -двинуть в качестве приоритетного понятия не «литературное развитие», а «развитие личности школьника». Обоснованием нашего мнения являются исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Д.А. Леонтьева, Н.А. Берштейна, В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, которые обращали внимание на необходимость рассмотрения становления личности человека во всем многообразии содержания образования, в учебно-познавательной, учебно-развивающей, духовно - эстетической, социальной и другой деятельности учеников.
Мы считаем, что критериально-уровневый подход при педагогическом диагностировании подразумевает внутреннюю дифференциацию, относительное измерение результатов, анализ их динамики с целью построения индивидуальной образовательной траектории школьника, осуществления успешного взаимодействия триады «учитель - ученик - родитель». В этой связи особую актуальность приобретают активные действия каждого учителя в поисках диагностических технологий. Наиболее действенными, на наш взгляд, являются те, которые позволяют сопоставить результаты измерений не только с нормой (под «нормой» нами понимается система заданных диагностом параметров исследуемого объекта), но и с предыдущим состоянием объекта, оценить его продвижение, определить условия его дальнейшей позитивной динамики.
Очевидно, что без соответствующих диагностических средств невозможно следить за развивающимся эффектом обучения, получать обоснованные данные о результатах образования. При этом немаловажное значение имеет и форма проведения контрольно-диагностических работ. Сегодня в школьной практике существуют разнообразные виды и типы диагностических средств. Что же касается литературы как учебного предмета, то вопрос о формах оценивания учебных достижений школьников в послед-
ние годы широко обсуждается на разных уровнях.
Традиционные сочинения по литературе, как правило, свидетельствуют только об умении работать с критической литературой и не позволяют объективно оценить литературные способности школьников. Ориентация на знания как на главное в преподавании литературы выдвигает на первый план вопросы контроля, проверки усвоенного. Не случайно такими модными становятся тесты по литературе, которые по своей сути требуют жесткой объективности, абсолютной точности. При этом диагностика литературного образования школьников сводится к фактологическому уровню, теряется специфика самого предмета.
Литература же - предмет эмоционально-образного ряда. Существенным критерием усвоения литературы, по мнению
В.В. Серикова (1999), является «смысл, отношение, которое вырабатывается через диалог, внутреннюю полемику с другим субъектом, например, автором произведения». Своеобразие литературы как учебного предмета И.К. Журавлев (1990) определяет задачами, направленными на «выявление дополнительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, данной в завуалированном виде». Это и определяет основную форму проверки литературного развития школьников - интерпретация художественного текста. Анализ проблематики произведения, характеров героев, художественно-изобразительных средств, авторской позиции, что и составляет в целом интерпретацию произведения, является одним из элементов структуры ЕГЭ по литературе. Сегодня учителями-практиками уделяется особое внимание подготовке старшеклассников к ЕГЭ. Полагаем, что предложенные в содержании ЕГЭ формы письменной проверки могут широко использоваться при организации текущего и обобщающего контроля по литературе. Учителя литературы МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани в течение многих лет проводят проверочные диагностические работы, разработанные на основе критериально-уровневого подхода. Приведем в качестве примера содержание диагностической работы в 6-м классе.
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ЗА КУРС ЛИТЕРАТУРЫ В 6-м КЛАССЕ (по программе А.Г.Кутузова)
I. Укажите четвертое «лишнее».
Роман, рассказ, повесть, комедия.
II. Укажите соответствующее определению название термина:
- чередование ударных и безударных слогов в стихотворном произведении.
III. Кто автор строк и о ком здесь говорится?
«И молвил он, сверкнув очами:
“Ребята! Не Москва ль за нами?
Умремте ж под Москвой,
Как наши братья умирали”!».
IV. Прочтите стихотворение Н.М. Рубцова «Звезда полей» и выполните задания.
1. Т.С.Петрова пишет, что «звезда полей» - «это ключевой образ, которым определяется суть всего стихотворения». Что в стихотворении на это указывает?
2. Символом чего выступает «звезда» в стихотворении?
3. Каким стихотворным размером написано стихотворение?
V. Исследовательница Т.Ф. Курдюмо-ва отмечает: «У человека должны быть любимые произведения, к которым он обращается неоднократно, которые знает в деталях...». Есть ли у вас любимые произведения? Расскажите об одном из них в форме сочинения-миниатюры. Озаглавьте работу.
Оперативная обратная связь в ходе диагностической работы осуществляется через оценивание и анализ работы на уроке. Критериально-уровневый подход позволяет качественно оценить результаты учебных достижений каждого ученика. Для того чтобы определить степень качества характеристики литературного образования школьников, считаем необходимым внутри каждого уровня качества образования выделить подуровни. Данные подуровни словесно можно выразить в форме: «хорошо» (I подуровень), «достаточно» (II подуровень), «отсутствуют» (III подуровень). Переход учащихся с низких на более высокие подуровни в структуре литературного образования школьников -показатель результативности и эффективности организации учебного процесса на основе индивидуализации образования.
Ориентация на диагностично поставленные цели определяет основу для под-
готовки проверочной (контрольной) работы по литературе. Если цель не достигнута, то результаты рассматриваются как указание для внесения необходимых коррективов в процесс обучения.
Обратим внимание, что читательская деятельность, литературное развитие - понятия сложные, многогранные, поэтому не всегда возможно проверить их уровень, опираясь только на количественные показатели. В арсенале учителя существуют разнообразные приемы обратной связи с учениками: учебный диалог, игры, рисунки, киносценарии, проекты, сочинения и др. Все эти средства могут быть использованы с диагностической целью при взаимодействии учителя и ученика. В этом случае результат можно рассматривать не только как продукт литературного образования школьников, но и как совокупность личностных качеств, развивающихся в процессе организуемой совместной деятельности.
В заключение отметим, что рассмотренная технология диагностики в процессе литературного образования школьников, имеющая научные основы, может быть применена с определенной доработкой любым учителем-предметником в среднем общеобразовательном учреждении.
Литература
Ласкина, Н.О. Зачем и кому нужен экзамен по ЕГЭ? / Н.О. Ласкина // Оценка качества образования. 2007. №2. С. 38 - 46.
Егорова, Н.В. Поурочные разработки по литературе по программе под редакцией А.Г. Кутузова: 8 кл. / Н.В. Егорова. М.: ВАКО, 2007. С. 33.
Открытый урок по литературе / под ред. И.П.Карпова, Н.Н.Старыгиной. М.: Моск. лицей, 2001. С. 7.
Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель - ученик»: метод. пособие для учителя / В.А. Каль-ней, С.Е. Шишов. М.: Пед. о-во России, 1999.
С. 19.
Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корп. «Логос», 1999. С. 184.
Журавлев, И.К. Дидактические основы построения учебного предмета образовательной школы / И.К. Журавлев. М., 1990.
С. 31.
