CC BY
43
Все вышеизложенное показывает, что курс «концепции современного естествознания» большим воспитывающим потенциалом, направленным на формирование подлинно научных знаний.
Список литературы:
1. Свиридов В.В. Введение в естествознание. - Воронеж: Изд-во Воронежского пединститута, 1996.
2. Зимина Т. Наука, антинаука и мировой кризис // Наука и жизнь. -2001. - № 12.
3. Горелов А. А. Концепции современного естествознания: Учебное пособие, практикум, хрестоматия. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К УЧЕБНЫМ СРЕДСТВАМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНЫХ
ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЕМЫХ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Хохлова М.В/
Брянская государственная инженерно-технологическая академия,
г. Брянск
В статье представлен деятельностный подход к созданию и применению учебных средств основанный на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальпренина, Н.В. Талызиной.
Одним из значимых компонентов структурной модели процесса обучения являются средства обучения как центральное звено в системе деятельности педагога и обучаемого, главная функция которых заключается в приближении процесса усвоения обучаемыми учебного материала к наиболее эффективному уровню.
Наиболее ярко процесс взаимодействия идеальных и материальных средств обучения раскрыт в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. Основным положением этой теории является то, что «психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - план восприятия, представления и понятия» [1, С. 46]. Здесь внешние матери-
♦ Профессор кафедры Инженерной психологии, педагогики и права, доктор педагогических наук
альные и материализованные средства являются средствами развития мышления учащихся. При этом их эффективность напрямую зависит от рационального сочетания различных методов и форм обучения, адекватных его содержанию, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
В исследованиях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой, Л.С. Колмогоровой, Г.П. Мажура и других ученых выявлено, что преобразование средств материализации в процессе формирования знаний осуществляется по двум линиям: от действия с реальными объектами к действиям со схемами объектов и далее - со знаковыми моделями; от развернутого действия к свернутым.
Исследователи отмечают, что с позиции психологии очень важным является движение от одного уровня к другому. Так для перевода действия в умственный план надо постепенно сокращать материализацию, переводить учащихся от действий с вещественными объектами к действиям со схемами, изменять характер материализации от схематизированной к знаковой. При этом важным условием является свобода перехода в любом направлении: от реальных объектов к схемам, а от них к знакам и обратно.
Однако, несмотря на достаточно всестороннее исследование проблемы создания и применения учебных средств в психолого-педагогической литературе в практике организации учебного процесса в учреждениях общего и профессионального образования в большинстве своем присутствуют учебные средства созданные эмпирическим путем, т. е. без учета ведущих требований с позиции деятельностной теории обучения [2]. Среди них, мы отбираем наиболее значимые процесса формирования предметных действий обучаемых:
1. Общедеятельностные требования. Автор подчеркивает, что не всякое действие учащихся обеспечивает усвоение знаний, и разделяет точку зрении П.Я. Гальперина, что необходим выбор специфического действия, адекватного природе изучаемого понятия и рельефно раскрывающего структуру подлежащего усвоению действия. Таким образом, знания должны усваиваться через рассмотрение предметно-материальных условий их происхождения. В связи с этим выделяется необходимость анализа знания, который и приведет к выполнению адекватного действия. Следовательно, материализация должна исходить из использования таких внешних средств, которые дадут возможность организовать специфическое действие, адекватное формируемому знанию.
2. Требования, основанные на закономерных особенностях проектирования материальной и материализованной формы действия для усвоения принципиально новых знаний (по П.Я. Гальперину). Для оптимальной организации обучения Н.Г. Салмина выделила следующие условия:
1. «... материализация всех структурных компонентов схемы ориентировочной основы действия (ООД) при усвоении принципиально новых знаний, по возможности полная и обеспечивающая обучаемому с самого начала формирование нового действия со знаково-символическими средствами; организация предварительно найденного специфического действия, адекватного формируемому знанию, которое в оптимальных случаях в дидактически препарированном виде воспроизводит генетический анализ предметно-материальных условий происхождения формируемого знания; в ходе этого анализа вводятся подлежащие усвоению понятия с обязательной последовательной фиксацией всех преобразований; результат реальных преобразований и их фиксации знаково-символиче-скими средствами сохраняются в построенной графической модели с соответствующими знаковыми обозначениями;
2. оптимальность учебных знаково-символических средств рассчитывается исходя из их функции в формируемом действии, которая имеет двойную детерминацию: во-первых, она связана с особенностями самих средств, схематизированными и (или) знаковыми; во-вторых, она зависит от того, какое место занимают знаково-символические средства в деятельности, т. е. функции орудия, предмета усвоения и др. условия оптимального введения знаково-символических средств в равной мере относятся к организации учебной деятельности на уроке, к планированию ее в учебнике и составляют вторую группу психологических требований» [2, С. 268].
3. Эргономические требования, как условия повышения эффективности способов подачи информации, связанные с проблемой восприятия. Так, например, было установлено, что:
- текстовая форма подачи материала часто не согласуется с логикой и структурой действий учащихся по применению этого материала;
- необходимость использования модулей, обеспечивающих пространственное восприятие материала во всех значимых для усвоения качествах;
- представление схемы ООД в виде сплошного текста не позволяет выделить и осознать компоненты действия, его строение, взаимосвязи. Структурирование же текста в виде таблицы или «дерева» является более эффективным, чем в виде абзацев;
- материализация связей и отношений между компонентами в схеме ООД повышает эффективность обучения, выступает в качестве средства их объединения в общий план.
4. Группа психолого-семиотических требований к учебным знаково-символическим средствам, основанная на том, что знаково-символические
средства различаются между собой по целому ряду семиотических характеристик, представляющих разные условия для кодирования-декодирования информации, которые требуют строгого учета в связи сих использованием в учебном процессе: они могут быть самостоятельным источником или дублировать словесный текст, дополнять его, выполнять функцию иллюстрации вербальной информации; использовать преимущественно (или только) вербальный или визуальный текст; выступать в качестве средства ориентировки, орудия действий учащихся; Поэтому должна стоять проблема анализа необходимости (или нежелательности) словесного пояснения к знаково-символическим средствам, используемым в обучении, представленным в учебнике [2, с. 170]. Эта группа требований может быть в полной мере отнесена не только к языку учебника, но и ко всем средствам обучения в знаково-символической форме, в том числе и учебным картам, а также учебной информации, даваемой учителем.
5. Группа требований, направленная на обеспечение возможности освоения учащимися семиотических знаний. Это значит, что в процессе последовательного перехода от одних средств к другим, выполняя разные виды деятельности, учащиеся смогут овладевать семиотическими закономерностями, принципами кодирования, техникой визуализации информации, декодирования, работой со схемами, моделями. Наряду с этим прямым путем автор предлагает и другой, косвенный путь - через введение системы знаково-символических средств и деятельности с ними в обучающих курсах по изучению предметно-специфических знаний.
Таким образом, рассмотренные выше требования могут быть в полной мере отнесены к использованию любых знаково-символических средств в организации учебного процесса и в первую очередь средств на печатной основе - учебных карт, учебников, учебно-методических комплексов.
Центральным понятием в решении проблемы качественного формирования действий в деятельностной теории обучения является понятие ООД - ориентировочной основы действия.
Как известно любое действие включает в себя ориентировочную, исполнительную и контрольную части.
В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной доказано, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Именно она определяет скорость его формирования и качество действия.
По определению Н.Ф. Талызиной ориентировочная основа действия -«это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней» [4, С. 100].
Автор отмечает, что ориентировочная часть действия направлена на правильное и рациональное построение исполнительной части, в этих
случаях ее содержание-учет условий, объективно необходимых для правильного и рационального построения исполнительной части, которая заранее задана; обеспечение рационального выбора одного из возможных способов выполнения действия.
В теории поэтапного формирования умственных действий основными различиями ООД являются обобщенность, полнота и способ получения. Теоретически выделено восемь типов ориентировочной основы действия, различных по выше выделенным признакам [4].
Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. в своих исследованиях раскрыли влияние типа ООД на формируемые действия, что в полной мере можно отнести и ко всем видам предметных действий обучаемых, формируемых в образовательном процессе. Этот вывод подтвержден и нашим практическим опытом.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся в учебно-методической литературе ориентировочные основы действий их влияние на формируемые действия.
Так при первом типе ООД, характеризуемом неполным составом, ориентиры в котором представлены в частном виде и выделяются самими обучаемыми, процесс формирования действий будет идти медленно, с большим количеством ошибок. Действия, сформированные на его основе будут чувствительны к самым незначительным изменениям условий их выполнения.
Второй тип ООД, в котором присутствуют все условия правильного выполнения действия, позволяет быстро и безошибочно его сформировать. Однако, в силу того, что они даются обучаемому в готовом и частом виде характерном только для конкретного случая, перенос действия в новые условия ограничен.
Третий тип ООД, имеющий полный состав, ориентиры в котором представлены в обобщенном виде, т. е. пригодном для целого класса явлений является неким алгоритмом (обобщенным методом), на основе которого ученик может сам составить ООД, пригодную для каждого конкретного случая. Действие, сформированное на таком типе ориентировочной основы имеет большую широту переноса и устойчивость, а сам процесс его формирования проходит быстро и безошибочно.
Таким образом, наиболее эффективной основой для формируемого действия является та, которая относится к третьему типу.
Для разработки учебных средств по формированию предметных действий необходима работа по четкому выделению учебных действий в структуре изучаемой деятельности.
Список литературы:
1. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 441-469.
2. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.
3. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969. - 163 с.
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - 344 с.
ПРИОБЩЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К НАРОДНОМУ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ ИСКУССТВУ
© Худякова Е.Ю.
Курганский государственный университет, г. Курган
В современных условиях, отличающихся динамизмом экономического, политического, социального развития, когда происходит переоценка ценностей, возникает опасность потери подрастающим поколением прочных нравственных ориентиров. Обращение к народному декоративно-прикладному искусству придает образовательному пространству большую наполняемость, способствует гармоничному развитию личности.
Изучение народных традиций является основной задачей в эстетическом и трудовом воспитании обучающихся общеобразовательной школы. В число эффективных форм и методов осуществления этой задачи входит приобщение школьников к народным ремеслам, впитавших в себя созданную веками мудрость и культуру народа. В научной литературе нет единого толкования понятия «ремесло». На основании изучения различных интерпретаций этого понятия ремесло определяют как «мелкое ручное производство, основанное на применении ручных орудий труда, личном мастерстве работника, позволяющем производить высококачественные, часто высокохудожественные изделия» [4].
Результатом развития ремесел и преемственности народных трудовых традиций является народное декоративно-прикладное искусство, которое определяется как: «вид искусства (близкий к изобразительному), произведения которого представляют собой предметы, обладающие определенными художественно-эстетическими свойствами, но в то же время имеющие непосредственное практическое назначение в быту, труде или специ-
