CC BY
23
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2018. №4
ДЕятЕльностный подход к ФОРМИРОВАНИЮ психолого-педагогической компетенции преподавателя
И. Н. ПогожинА, Т. А. Подольская
(факультет психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова; Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования; e-mail:pogozhina@mail.ru; tpodolskaya@list.ru)
В статье обосновывается необходимость выделения специальной группы психолого-педагогических компетенций преподавателя (ППКП) как основы подготовки современных преподавательских кадров, способных разрабатывать и реализовывать образовательные программы нового поколения, направленные на повышение эффективности подготовки профессионалов XXI в. в условиях формирования единого мирового образовательного пространства. С опорой на деятельностную теорию учения и усвоения социального опыта субъектом построена ориентировочная основа деятельности преподавателя, включающая в себя пять обобщенных базовых умений: 1) формулировать цели обучения (результаты) на разных уровнях; 2) отбирать и структурировать разные типы учебного содержания; 3) подбирать современные обучающие технологии, обеспечивающие организацию процессов понимания и овладения учебным материалом; 4) получать и давать обратную связь о ходе усвоения учебного содержания; 5) разрабатывать конгруэнтные целям оценочные средства и оценивать результаты обучения как достижение поставленных перед учащимися целей. Предложена авторская программа формирования психолого-педагогической компетенции.
Ключевые слова: деятельностный тренинг, психолого-педагогическая компетентность преподавателя, компетентностная модель преподавателя, формирование.
Современное высшее профессиональное образование все чаще рассматривается мировым сообществом как особая отрасль нематериального производства, в котором знания и носители этих знаний выступают специфическим объектом экономических отношений, удовлетворяющим потребности общества в подготовке высококвалифицированных кадров . Этот объект обладает привлекательными характеристиками товара, который может быть выгодно реализован в качестве интеллектуального капитала . Анализ рынка международных образовательных услуг в области высшего образования показывает, что происходят процессы его глобализации, усиливается конкуренция между поставщиками образовательных услуг, обостряется борьба за каждого студента, условия получения доступа к качественному образованию становятся все более либеральными [1: 23; 2]. Мы наблюдаем формирование единого мирового образовательного пространства, понимаемого в широком
смысле слова как «... совокупность всех субъектов и объектов, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах, либо заинтересованных в них, либо влияющих на них» [3: 137]. Одним из важных векторов анализа такого пространства становится изучение влияния на него субъектов, так или иначе с ним связанных [4].
Можно выделить три основные проблемы современного образовательного процесса, на решение которых направлены основные усилия профессионального сообщества . Во-первых, проблема обеспечения качественного образования в условиях стремительного расширения цифрового пространства, сопровождаемого высокими темпами появления новых инновационных технологий и «устареванием» имеющихся у субъекта знаний . Во главу угла встает вопрос построения и внедрения программ опережающего обучения Во-вторых, индивидуализация образования, ориентация на личностные особенности учащегося, поиск путей преодоления утилитаризма получаемых знаний, помощи учащимся в построении индивидуальных образовательных траекторий . В-третьих, обеспечение доступности образования для всех категорий учащихся (в том числе для лиц «третьего возраста», людей с ограниченным возможностями здоровья), разработка способов использования современных информационных технологий (ИТ) и телекоммуникаций в образовании . Для решения всех этих проблем необходимы кардинальные изменения в системе подготовки педагогических кадров В последние годы государственные институты разрабатывают профессиональные и образовательные стандарты нового поколения и соответствующие им программы обучения, цель которых - подготовка современных профессионалов XXI в ., способных эффективно решать проблемы цифрового общества, высококомпетентных в общекультурных, общепрофессиональных и узкопрофессиональных областях Для подготовки таких специалистов требуются педагогические кадры «нового формата», обладающие широким спектром знаний, умений, способностей для решения сложного комплекса проблем обучения . Подготовка педагогических кадров должна опираться на новые современные компе-тентностные модели, позволяющие будущим преподавателям не только решать текущие образовательные задачи, но и работать на опережение Таким образом, исследования в области поиска путей подготовки современных педагогических кадров становятся одним из приоритетных направлений психологической и педагогической науки
Анализ исследований, посвященных изучению содержания понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностная модель», построению современных компетентностных моделей показал, что как понятия, так и сами модели существенно разнятся Мы наблюдаем терминологические расхождения, отсутствие единства в содержании и структурах компетентностных моделей, предлагаемых для
подготовки одних и тех же специалистов [3, 5, 6, 7, 17, 21 и др .] . С нашей точки зрения, это связано, с одной стороны, с политикой государства, определяющего стратегические направления развития человеческих ресурсов и учитывающего запросы мирового рынка труда С другой стороны, определяется теоретическими подходами исследователей к объяснению причин эффективности / неэффективности подготовки специалистов в образовательных системах разных уровней для решения их будущих профессиональных задач и вытекающими из этого рекомендациями к построению учебного процесса . Содержательное сопоставление понятий «компетенция» и «компетентность» показывает, что они различаются в отношении того, что определяется как потенциальный (компетенция), а что как актуальный (компетентность) элемент в содержании опыта субъекта профессиональной деятельности; что может быть отнесено к когнитивному компоненту, а что к - личностному [5: 24]. Обычно компетенцию определяют как «круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, <...> совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, <...> наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке ученика (студента)» [7] Компетентность - это «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, <...> уже состоявшееся его личностное качество» [там же]. При этом в американской, британской и европейской традициях при определении понятия «компетенция» системообразующие элементы содержания неодинаковы [8]. В британском подходе, определяя понятие «компетентность», опираются в первую очередь на характеристики той профессиональной деятельности, которую субъект должен выполнить на заранее заданном уровне: какими качествами должен обладать субъект деятельности, чтобы быть способным качественно выполнить порученную ему работу (функциональная компетентность) [9]. Разрабатываются системы национальных профессиональных квалификаций (National Vocational Qualifications) и соответствующие им стандарты компетентности [10]. Американский подход, при определении компетентности делает акцент на «поведенческих паттернах»: обладает ли человек необходимым репертуаром действий, которые помогут ему эффективно справляться с решением проблем в разных ситуациях [11, 12, 13 и др ] В европейском подходе просматривается тенденция объединения функциональной компетентности и поведения, демонстрируемого человеком при выполнении задач Компетенция понимается как динамическая система
знаний, умений и способностей [14]. Российский подход к пониманию содержания понятия «компетенция» ближе всего к европейскому Вместе с тем мы видим, что в новые профессиональные стандарты, разрабатываемые в последние годы Министерством труда и социальной защиты РФ, интегрированы элементы британского и американского подходов Выделение в профессиональном стандарте обобщенных трудовых функций, обеспечивающих их выполнение трудовых функций, а также необходимых для осуществления каждой трудовой функции трудовых действий, умений и знаний не что иное, на наш взгляд, как системное описание компетентностной модели специалиста, интегрирующей в себе понимание компетентности британского, американского и европейского подходов
Не вдаваясь в терминологическую дискуссию и оставляя за рамками критику содержания различных компетентностных моделей специалистов разных профилей, для описания психолого-педагогических компетенций преподавателя мы принимаем следующее определение понятия «компетенция»: способность человека применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области . Компетенцию и компетентность мы будем понимать как синонимические понятия, а в содержании компетентностной модели преподавателя, вслед за другими авторами, выделять группы базовых и специальных компетенций .
Мы сопоставили основные профессиональные образовательные программы (ОПОП) подготовки специалистов для учреждений высшего профессионального и дополнительного образования, реализуемые разными вузами в рамках специалитета, магистратуры, аспирантуры Все они содержат элементы, предполагающие овладение выпускниками профессиональными компетенциями (ПК) в области педагогической и методической деятельности. Перечень и содержание этих компетенций в образовательных программах подготовки одних и тех же специалистов в разных вузах не совпадают2, что, с нашей точки зрения, резко снижает качество подготовки специалистов в области решения ими педагогических и методических задач . Один из путей повышения качества подготовки педагогических кадров - совершенствование компе-тентностных моделей образовательных программ в направлении их соответствия требованиям профессионального стандарта
В настоящее время в реестре профессиональных стандартов (ПС) в области образования и науки (область 01 профессиональной деятельности) описано пять профессиональных стандартов (ПС)3 . Три из них
2 http://fgosvo . ru/fgosvo/93/91/5
3 http://profstandart . rosmintrud . ш/obshcЫy-mformatsюnnyy-Ыok/natsюnalnyy-reestr-professюnalnykh-standartov/reestr-professюnalnykh-standartov/
определяют деятельность педагога («Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)»; «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»; «Педагог дополнительного образования детей и взрослых») [12; 13; 14]. Два других содержат в себе обобщенные трудовые функции, связанные с реализацией тех или иных элементов преподавательской деятельности [15; 16]. Анализ содержания ПС специалистов в области образования показал, что все они в большем или меньшем объеме включают блоки трудовых функций, прямо обеспечивающих проектирование, реализацию и экспертизу образовательных программ разных уровней подготовки . Это в свою очередь предполагает, что при подготовке учащихся к преподавательской деятельности необходимо формировать у них целостную систему психолого-педагогических компетенций, дескрипторами которых в картах ПС будут трудовые функции и соответствующие им необходимые умения и необходимые знания .
Гипотезой нашего исследования было предположение о том, что психологическими условиями формирования специальных профессиональных (психолого-педагогических) компетенций преподавателя выступают знания о содержании и составе умений, входящих в систему данной группы компетенций (когнитивный компонент), задаваемые культурно-социальной средой и усваиваемые в управляемом обучении В ходе исследования мы использовали следующие методы: диагностические - оценка уровня развития умений, входящих в систему специальных компетенций преподавателя (ППКП, описаны ниже) с использованием батареи авторских методик и формирующий - деятельностный групповой тренинг Перечислим диагностические методики:
1 . Методика оценки компетенции, обеспечивающей постановку це-
лей в учебном процессе;
2 . Методика оценки компетенции, обеспечивающей структурирова-
ние содержания учебного материала в соответствии с заданными целями обучения;
3 . Методика оценки компетенции, обеспечивающей подбор обучаю-
щих технологий в соответствии с целями и содержанием обучения;
4 . Методика оценки компетенции получения обратной связи о ре-
зультатах усвоения учебного материала;
5 Комплексный опросник для самооценки педагога
Исследование проводилось, начиная с 2016 г . В нем приняли участие 169 человек, в основном исследовании приняли участие 24 преподавателя учебных центров переподготовки профессиональных кадров (г . Уфа, г . Добрянка). На этапе интеграции построенной модели
в учебный процесс вуза - 145 человек (43 аспиранта, 47 студентов МГУ имени М . В . Ломоносова; 32 магистранта, 23 студента филиала МГУ имени М .В . Ломоносова в г . Баку).
Определим, что такое компетентностная модель преподавателя (МКП). 1 Это система компетенций, которыми должен обладать преподаватель для успешного выполнения своей профессиональной деятельности Опираясь на деятельностную теорию учения и усвоения познавательного опыта индивидом [1; 9; 15-18; 20 и др. ]; типологию ориентировочной основы действия [15; 16]; положения о составе и структуре процесса учения [18]; результаты исследований, выполненных в рамках школы П . Я . Гальперина и его коллег в области педагогической психологии, педагогики, методики преподавания, мы построили компетентностную модель преподавателя, отвечающую, на наш взгляд, современным научным представлениям
В содержание компетентностной модели преподавателя входят две группы компетенций: 1) базовые (БК) и 2) специальные, которые мы назвали психолого-педагогическими компетенциями преподавателя (ППКП) БК включают группы когнитивных, мотивационных, эмоци-онально-регуляторных и коммуникативных компетенций . Их подробный анализ остается за рамками данной статьи
ППКП мы описываем как систему, включающую пять обобщенных умений:
1 . Умение формулировать цели обучения (результаты обучения, «индикаторы формирования компетенций» в терминах современных профессиональных образовательных стандартов) на уровнях построения у учащихся:
a) знаний;
b) умений .
2. Умение отбирать и структурировать разные типы учебного содержания в соответствии с заданными целями:
a) структурирование эмпирического знания;
b) структурирование теоретического знания
c) структурирование знания при обучении умениям .
3 . Умение подбирать современные обучающие технологии в соот-
ветствии с заданными целями и выстроенным учебным содержанием: методы, формы, средства, обеспечивающие организацию процессов понимания и овладения учебным материалом
4 . Умение получать и давать обратную связь о ходе усвоения учебно-
го материала (формулировать контрольные вопросы и задания разных типов, в том числе «развивающие» вопросы)
1 МКП - модель компетенций преподавателя .
5. Умение оценивать результаты обучения как достижение поставленных перед учащимися целей (разработка конгруэнтных целям оценочных средств)
Выделенная нами система пяти обобщенных умений легла в основу оценки уровня развития ППКП уже работающих преподавателей (преподавательский состав учебных центров) и будущих (аспиранты, магистранты, студенты университета); анализировались продукты деятельности респондентов (выполнение заданий диагностических методик, авторских программ учебных занятий и учебных курсов)
Исследование включало три этапа: диагностический, формирующий, контрольный . На диагностическом этапе осуществлялась оценка ППКП преподавателей учебных центров, с использованием разработанных нами диагностических методик . Преподаватели показали следующие результаты уровня развития психолого-педагогической компетентности:
- 80% участников корректно сформулировали цели учебной программы;
- 70% участников организовали структуру учебного материала с учетом учебных целей;
- 90% участников подобрали обучающие технологии в соответствии с целями обучения;
- 90% представили средства контроля для оценки качества знаний и умений;
- педагогическими основами обучения взрослых владеют все участники;
- основами психологии обучения владеют 50% участников;
- обладают навыками разработки образовательных программ 70% участников;
- обладают достаточным уровнем развития коммуникативных навыков 70% участников
Мы видим, что с одной стороны у большинства респондентов сформированы основные группы умений, входящих в структуру ППКП С другой стороны, несмотря на активную преподавательскую деятельность и большой стаж работы, у части преподавателей они отсутствуют Для более детального анализа качества сформированных умений, входящих в группу ППКП, мы провели экспертизу образовательных программ преподавателей, на основе которых они проводят свои учебные занятия
Результаты экспертизы обучающих программ показали следующее:
• Связь образовательной программы с профессиональными стандартами отражена в 10% программ
• Соответствие содержания программы квалификационным требованиям представлено в 30% программ
• Цели обучения в общем виде представлены в 85% программ, однако, в соответствии с дидактическими требованиями в терминах «должен знать», «должен уметь» цели обучения отражены только в 15% программ
• Планируемые результаты обучения представлены в соответствии с требованиями в 5% программ (одна программа) .
• Содержание оценочных материалов представлено в 90% программ
Результаты углубленного анализа и оценки психолого-педагогических компетенций преподавателей учебных центров г. Уфа и г . Пермь представлены в Таблице .
Таблица. Результаты диагностики уровня развития ППКП преподавателей учебных центров (кол-во оценок в%)
№ Критерии (компетенции) Уровни
Высокий Средний Низкий
1 Достижение целей обучения 33 59 8
2 Учет образовательных потребностей обучающихся 42 33 25
3 Формулировка целей и требований к обучающимся 25 59 16
4 Актуальность курса 50 33 17
5 Структурирование учебного материала 33 50 17
6 Обучение практическим навыкам 33 50 17
7 Использование информационных и технических средств обучения 42 42 16
8 Использование активных методов обучения 33 50 17
9 Наличие раздаточного материала 42 25 33
10 Педагогический такт преподавателя 33 42 25
11 Контроль знаний 42 42 16
Результаты, представленные в Таблице, свидетельствуют о неоднородной оценке различных психолого-педагогических компетенций педагогического состава Так, невысокими оценками отмечены такие компетенции, как учет образовательных потребностей обучающихся (2), подготовка раздаточного материала к курсу (9), педагогический такт (10). Остальные компетенции также имеют определенные резервы для повышения уровня . Качественный анализ показателей низких уровней развития части ППКП показал, что преподаватели не знакомы с технологиями, которые позволили бы им учесть психологические закономерности усвоения знаний слушателями в процессе разработки учебных программ и проведения учебных занятий
С опорой на предложенную модель психолого-педагогических компетенций преподавателя мы разработали план деятельностного тренинга, целью которого является формирование соответствующих
компетенций преподавателя в совместной деятельности . Тренинг содержит шесть учебных модулей:
1 . Обучение четкому формулированию и обоснованию тем учебных
курсов / занятий для разных категорий обучающихся . Алгоритмы мотивирования обучающихся к освоению учебных программ
2 Технологии целеполагания Обучение формулированию целей
как результатов обучения («индикаторов формирования компетенций») в кластерах «знать», «уметь» Соотнесение целей обучения с моделью компетенций профессионального стандарта2.
3 . Формирование обобщенного умения структурировать учебное
содержание разных типов (эмпирическое, теоретическое, знание о действии) в соответствии с заданными целями обучения Логические и категориальные характеристики знаний . Обучение построению граф-схем как графического отображения связей между разными содержательными элементами учебного материала
4. Обучение постановке учебных задач в соответствии с заданными
целями (результатами обучения) Технологии выбора «траекторий движения» в рамках построенной структуры учебного содержания (граф-схемы). Типы сценариев учебных занятий .
5. Формирование умения подбирать обучающие технологии в соот-
ветствии с заданными целями и содержанием Три группы методов, направленных на: 1) построение знаний у учащихся (объяснение); 2) организацию их усвоения (овладение); 3) получение обратной связи (контроль)
6 . Формирование умения подбирать обучающие технологии в соот-
ветствии с заданными целями и содержанием учебного материала Возможности использования современных средств обучения для достижения целей курса и с учетом особенностей учебного содержания Виды средств
7 . Технологии получения обратной связи о результатах усвоения
учебного материала (достижении целей обучения) Критерии оценки, виды оценочных средств «развивающие» контрольные вопросы и задания Эффективной технологией формирования психолого-педагогических компетенций преподавателя в рамках предлагаемого нами тренинга является оригинальный метод деятельностного группового тренинга, который совмещает в себе метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий Гальперина,
2 http://profstandart . rosmintrud . ш/obshcЫy-mformatsюnnyy-Ыok/natsюnalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/
способы порционного задания и интериоризации ориентировочной основы действия Ильясова, а также групповую работу в рамках социально-психологического тренинга [19]. Данный метод показал свою высокую эффективность при формировании коммуникативной компетентности учащихся на разных ступенях образования, и мы ожидаем его высокую эффективность при формировании психолого-педагогических компетенций преподавателя
Процедура включала в себя: 1) уяснение содержания когнитивного компонента ППКП в процессе порционного задания ориентировки; 2) овладение содержанием когнитивного компонента ППКП в условиях групповой работы на материале содержания учебных программ, реализуемых преподавателями в своих учебных центрах (в малых группах) Проведено два тренинга продолжительностью 8 часов каждый; количество участников в одной тренинговой группе - 12 человек
На контрольном этапе респонденты вновь выполняли задания диагностических методик, направленных на оценку развития обобщенных умений, входящих в структуру ППКП результаты показали, что все задания были выполнены верно, преподаватели овладели знаниями и обобщенными умениями, входящими в систему ППКП (когнитивный компонент), позволяющими им реализовывать педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне
Модель ППКП была интегрирована в систему преподавания учебных курсов, обеспечивающих овладение группой педагогических компетенций аспирантами, магистрами, студентами разных специальностей МГУ имени М . В . Ломоносова и филиала МГУ в г . Баку . Интеграция модели осуществлялась в рамках практических занятий после того, как учащиеся прослушали базовые курсы по педагогике, методике преподавания, а часть из них (магистры, аспиранты) прошли педагогическую практику в вузах и школах
Диагностический этап показал, что, несмотря на включение в ООП ВО разных специальностей группы педагогических компетенций как результатов обучения и обеспечение их системой учебных курсов и практик, учащиеся испытывают большие сложности в применении полученных знаний при построении содержания авторских учебных занятий и курсов учебных дисциплин и допускают грубые психологические и педагогические ошибки Отмечался низкий уровень сформи-рованности всех пяти обобщенных умений, входящих в систему ППКП . Это, на наш взгляд, ещё раз подтверждает, что, несмотря на систему мер, направленных на развитие компетентностного подхода, которая в последние годы реализуется в системах общего, высшего и дополнительного образования, проблема формирования у будущих педагогов обобщенных умений, входящих в систему ППКП остается актуальной задачей Повышение качества подготовки современных кадров может
быть достигнуто только путем перестройки системы подготовки будущих преподавателей на основе учета достижений современной психологической науки
На формирующем этапе в рамках деятельностного группового тренинга у учащихся формировался когнитивный компонент ППКП . Занятия проводились в малых группах в режиме 2-4 часа в неделю общей продолжительностью 16 часов для каждой группы . Результаты обучения показали, что те студенты, которые принимали участие во всех тре-нинговых занятиях, в полной мере овладели формируемыми умениями Студенты, которые пропускали те или иные модули, овладели лишь частью умений, входящих в систему ППКП (вывод делался на основе оценки группой экспертов итоговых методических разработок учебных занятий и учебных курсов, представляемых студентами на зачетах и экзаменах, а также ответов на вопросы по содержанию своих методических разработок)
Полученные в исследовании данные позволяют нам сделать общий вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы: психологическими условиями формирования ППКП выступают знания о содержании и составе умений, входящих в систему ППКП (когнитивный компонент компетенции), задаваемые культурно-социальной средой и усваиваемые в управляемом обучении Сформулируем выводы по итогам проведённого исследования:
1 . Обосновано положение о том, что для повышения эффективности
подготовки специалистов XXI в . , решения проблем современного образования, обусловленных высокими темпами «устаревания» транслируемых знаний, необходимостью индивидуализации учебного процесса, обеспечением доступности образования для всех, требуются существенные изменения в системе подготовки педагогических кадров в части формирования у них группы психолого-педагогических компетенций преподавателя
2 . Показано, что отсутствует единство в описании содержания ком-
петентностных моделей в общем, и компетентностной модели преподавателя в частности . ФГОС ВО и ООП подготовки специалистов для учреждений общего, высшего и дополнительного образования, реализуемые разными вузами в рамках специалитета, магистратуры, аспирантуры включают необходимые элементы, предполагающие овладение выпускниками профессиональными компетенциями преподавателя, однако содержание этих компетенций в программах подготовки одних и тех же специалистов в разных вузах не совпадают .
3 . Построена компетентностная модель преподавателя (МКП),
включающая в себя группы базовых и специальных компетенций (психолого-педагогических компетенций преподавателя)
4 С опорой на деятельностную теорию учения и усвоения социального опыта субъектом построена ориентировочная основа деятельности преподавателя, включающая в себя пять обобщенных базовых умений: 1) формулировать цели обучения (результаты) на разных уровнях; 2) отбирать и структурировать разные типы учебного содержания; 3) подбирать современные обучающие технологии, обеспечивающие организацию процессов понимания и овладения учебным материалом; 4) получать и давать обратную связь о ходе усвоения учебного содержания; 5) разрабатывать конгруэнтные целям оценочные средства и оценивать результаты обучения как достижение поставленных перед учащимися целей
5. Оценка уровня развития психолого-педагогических компетенций преподавателя на основе построенной модели показала, что обобщенные умения, входящие в её состав сформированы не в полной мере не только у студентов, прошедших подготовку по базовым педагогическим и психологическим дисциплинам и педагогическую практику, но и у преподавателей, имеющих опыт работы 6 . Разработан деятельностный тренинг формирования ППКП, доказавший свою эффективность при обучении обобщенным умениям, входящим в систему психолого-педагогических компетенций преподавателя Предложенные нами подходы к пониманию содержания педагогической компетенции и модель педагогической деятельности продолжают линию исследований по построению деятельностно-компетентностных моделей, направленных на развитие профессионализма «инновационных педагогов» [20, 21] и углубляют их в отношении расширения возможностей экспериментальной проверки Они стали теоретико-методологической основой первичной оценки реализованного обучения и формирования ППКП преподавателей в учебных центрах одной из крупных российских компаний и показали высокую эффективность при интеграции в практику обучения вуза Исследования в данном направлении продолжаются
Список литературы
1. Марголис А. А., Коновалова И. В. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога. // Психологическая наука и образование. 2010 . № 1 . С. 13-20.
2. Щербак Е. Н. Тенденции глобализации высшего образования в условиях мирового образовательного рынка // Образование и право . 2012, № 5 (33). С. 43-53.
3. Новиков А. М Педагогика: словарь системы основных понятий . М . : Издательский центр ИЭТ, 2013, с. 137 .
4. Иванова С.В. О понятии «образовательное пространство» и целях образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 4 (32). С . 67-79.
5. Зимняя И. А. Компетентностный подход . Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 4. С. 20-26.
6. Кудрявцева Е. И. Компетенции и менеджмент: компетенции в менеджменте, компетенции менеджеров, менеджмент компетенций. СПб: СЗИУ РАНХиГС, 2012. 340 с.
7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля . URL: http://www . eidos. ru/journal/2002/0423. htm (дата обращения: 26. 02.2018).
8. Le Deist F. D., Winterton J. What is competence? // Human Resource Development International. March 2005. Vol. 8. No. 1 . P . 27-46.
9. Parry S. B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study // Training . 1996. 33 P 48-56
10. Raggatt P., Williams S. Government markets and vocational qualifications: an anatomy of policy . London: Falmer Press, 1999. 240 p .
11. Boyatzis R. Competent manager: a model for effective performance . NewYork: JohnWiley&Sons, 1982. 310 p .
12. Collin A. Managers' Competence: Rhetoric, Reality and Research // Personnel Review. 1989. 18, 6. P. 20-25.
13. Whiddett S, Hollyforde S. A practical guide to competencies: how to enhance individual and organisational performance London: CIPD Publishing, 2003. 144 p .
14. Tuning Educational Structures in Europe . (URL: http://www. unideusto . org/tuningeu/competences html (дата обращения: 26 02 2018)
15. Гальперин П. Я. Лекции по психологии . М. : Книжный дом «Университет»: «Высшая школа», 2002 400 с
16. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М . : Изд-во Моск. ун-та, 1984. 345 с.
17. Подольский А. И. Нет ничего практичней... (Еще раз об объяснительных и прикладных возможностях психологической концепции П . Я. Гальперина) // Национальный психологический журнал . 2006, № 1. С. 54-57.
18. Ильясов И. И. Структура процесса учения . М . : Изд-во Моск . ун-та, 1986 200 с
19. Погожина И. Н. Деятельностный групповой тренинг - новый способ формирования сложных коммуникативных умений, разработанный на основе метода П . Я . Гальперина // Вестник Московского университета . Серия 14 Психология 2012, № 4 С 123-132
20. Леньков С. Л. Динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов // Научный диалог. 2016, № 4(52). С. 337-360.
21. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология . 2010, № 4. С . 62-68.
active approach to the formation of psychological and pedagogical teacher competence
I. N. Pogozhina, T. A. Podolskaya
Modern occupational standards and federal state educational programs are aimed at increasing the efficiency of the 21st century professionals training in the conditions of the single world educational space formation. The activity theory of learning and acquisition of social experience is an effective mean for constructing of innovative technologies of highly qualified pedagogical personnel training within higher, general and additional education systems. Also it is the high-efficient foundation for building competence models and programs for the teacher's psychological-pedagogical competence formation. This article describes five generalized basic skills which should be formed in a modern teacher: 1) the ability to formulate learning goals at the different levels; 2) the ability to select and structure different types of educational content; 3) the ability to select modern learning technologies to organize the processes of understanding and acquisition the educational material; 4) the ability to receive and give feedback; 5) the ability to develop evaluation tools and evaluate training results. The authors propose the author's program for the formation of the teacher's psychological-pedagogical competence.
Key words: activity-based training; psychological and pedagogical teacher competence; competence model of the teacher; formation.
Сведения об авторах
Погожина Ирина Николаевна - доктор психологических наук, доцент, доцент факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова. E-mail: pogozhina@mail.ru
Подольская Татьяна Афанасьевна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования. E-mail: tpodolskaya@list.ru
