CC BY
28
ББК 4421 Ю34+С55.325.1+433(2)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМЫ РАДИКАЛИЗАЦИИ СОЗНАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ МОЛОДЕЖИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
С.И, Беленцов
МОУ СОШ N9 50, г. Курск
Осуществлен анализ проявлений юношеского радикализма на рубежах Х1Х-ХХ и ХХ-ХХ1 веков. Обоснован вывод о том, что изучение особенностей деятельности учителя второй половины ЖХ-начала XX веков может существенно помочь осмыслению современных процессов российского образования.
В различные периоды отечественной истории вопрос профессиональной деятельности педагогических кадров и связанной с ним атмосферы в средних учебных заведениях приобретал специфические характеристики и своеобразные подходы к решению. Глубокое знание исторического опыта помогает нынешней педагогической теории и практике избежать ошибок, вызванных предвзятой односторонностью и поспешным интеллектуальным заимствованием. В этом отношении представляется важным обращение к вопросу содержательных аспектов педагогической профессии в России во второй половине ХЕХ - начале XX веков.
Профессия учителя средней школы была одной из сложных в исследуемое время. Она отличалась непоследовательностью в постановке и достижении целей, отсутствием четкой, стройной системы реализации и, таким образом, излишней противоречивостью.
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Во второй половине XIX - начале XX веков в России происходила постепенная трансформация в понимании предназначения средней школы. Особенно категоричными были суждения педагогов-практиков. Например, А.И. Шестов, директор Двинской учительской семинарии, утверждал: «Не будем закрывать глаза и откровенно сознаемся, что родители, определяя своих детей в учебные заведения, едва ли имеют в виду вызвать у детей, а затем юношей интерес к знанию, как ценному самому по себе. Соображения, которыми руководствуются родители в данном случае, носят чисто практический характер: учатся для того, чтобы приобрести права...» [12, с. 231]. Не случайно у большинства учеников бессознательно выраба-
тывался узкопрактический, прикладной взгляд на школу, где не было места для потребности в приобщении к высоким духовным ценностям образования и для их самостоятельного поиска. Констатировалось «крайне смутное представление о цели образования». Обучение представлялось ученику довольно обременительной обязанностью с единственной целью - получение аттестата.
Вследствие указанных обстоятельств, школа и семья по-разному смотрели на цель образования. Первая истолковывала ее преимущественно в идеалистическом направлении, иногда даже в отвлеченно гуманистическом, вторая понимала главным образом однозначно и утилитарно: с точки зрения диплома и связанных с ним материальных прав и привилегий. «Родители были убеждены в том, что цель обучения - диплом, а учеников
- избегнуть двойки». По мнению М. Петропавловского, Я.Г. Гуревича и других учителей, источником такого убеждения и следовавшего из этого неправильного отношения к образованию являлось то, что «школа была не только в прямом смысле учебным заведением, но и учреждением, дававшим своим выпускникам гражданские права» [9, с. 9]. Второе значение затмевало ее истинное предназначение. Каждый родитель смотрел на школу только со стороны предоставляемых прав и потому всячески старался обеспечить максимальное сопровождение своего ребенка в школе. «Дети такого общества поступают в школу под гипнозом этого воззрения и учатся лишь так, чтобы только как-нибудь избежать двойки... Бороться с этой загипнотизированностью нет никакой возможности, особенно при наличии других препятствий, мешающих осуществлению методов обучения» [9, с. 9]. Подобные рассуждения, несомненно, служили делу принижения авторитета средней школы. Столь резкое расхождение в понимании конечных
целей образования между учащимися, их родителями, с одной стороны, и государством, школой - с другой, становилось отправной точкой в процессе формирования антиобщественной, антигосударственной позиции молодых людей.
К сожалению, не только рассогласование в целях образовательного процесса, невежество и прагматизм родителей учащихся приводили к упрочению нигилистических воззрений учащихся. Весомой составляющей радикализации сознания подрастающего поколения также была и непосредственно деятельность учителя и содержание образования, преподносимое им.
На уровне общего теоретического представления содержание образования находило отражение в учебном плане. В учебных планах средней школы в это время отмечалось отсутствие теории учебного плана, а также нарушение основных положений психологии. Например, младшие школьники, еще в недостаточной степени владевшие родным языком, должны были изучать иностранные языки. Основным методом их изучения, безусловно, становилась зубрежка. Учебным планам была чужда идея воспитывающего обучения с концентрацией преподавания, индивидуализацией обучения и требованиями развития многостороннего интереса. В них не чувствовалось единства и цельности. Особенно неудовлетворительными в этом отношении представляются учебные планы женских гимназий: учебные курсы были скомбинированы механически, без руководящей идеи; более того, вместо принципа единства знаний проводился противоположный принцип - их разъединения.
Несомненно, одним из самых противоречивых моментов была многопредмет-ностъ. На чрезмерное обилие и многообразие учебных предметов в курсе средней школы жаловалась практически вся учительская общественность. По наблюдениям отдельных педагогов, она особенно чувствовалась в младших классах гимназий, при этом в женских - больше. Например, во втором классе мужской гимназии школьникам необходимо было изучать целый ряд предметов филологического цикла (русский, немецкий, французский языки), естественнонаучные дисциплины (природоведение и география), математику и историю. Второклассникам не только было необходимо усвоить весь курс русской истории в элемен-
тарно-эпизодическом изложении, но и всю культурную историю Древнего Востока, что вызывало существенные затруднения.
В 1-4 классах учебным планом полагалось 28 учебных часов в неделю, то есть 2 дня в неделю по 4 урока и 4 дня по 5. С 5 по 8 классы учебная нагрузка возрастала до 30 часов в неделю (с 1914 года - 29 уроков) - 6 дней по 5 уроков. Занятия начинались с 9 часов утра. Продолжительность урока составляла 55 минут, перемены - до 15 минут. Существовала и большая перемена, длившаяся 30 минут. Кроме того, предусматривались и дополнительные занятия, проводившиеся, в основном, в вечернее время. Таким образом, с учетом подготовки домашнего задания ученик со средними способностями тратил примерно 8—10 часов на занятия умственным трудом.
Характерной особенностью учебных планов становился дидактический атомизм, или разрозненность, внутренняя несогласованность и раздробленность учебных предметов. Эту ситуацию русские педагоги характеризовали отрицательно. Дидактический атомизм, в противоположность дидактической организованности образовательного материала, представлялся неизбежным следствием многопредметного гимназического обучения и, главным образом, отсутствия теории учебного плана. B.C. Кривенко так характеризовал их составителей: «Учебные планы без всяких рассуждений составляют путем простого соединения учебных программ, а при составлении программ имеют в виду только обрабатываемый материал, не обращая внимания, что будет стоять рядом с этим материалом и можно ли и каким образом поставить его в связь с параллельно преподаваемыми материалами. Для ученика его ранец в большинстве случаев являлся единственной связью, соединяющей отдельные предметы» [6, с. 13]. Чтобы убедиться в справедливости этих слов, B.C. Кривенко предлагал взглянуть на расписание уроков или посмотреть в классный журнал любого учебного заведения. «Например, 1-й урок -Закон Божий, пройдено - «Десятый член символа веры», 2-й - арифметика - объяснено «Правило смешения», 3-й - русский язык
- «Объяснительное чтение стихотворения М.Ю. Лермонтова «Спор», 4-й - история -«Кир, царь персидский», 5-й урок - естествоведение - «О копытообразных». Спрашивалось, какая связь между указанными уро-
ками по материалу и ближайшим задачам? В какую связь вступали между собой в голове ученика все эти столь различные религиозно-нравственные, исторические, математические, филологические и естественно-исторические сведения, сообщенные ученику в один и тот же день, но разными преподавателями и различными приемами? Да и какая связь существует между самими преподавателями? Излагая материал своего урока, имел ли в виду преподаватель сообщенное другим преподавателем и по другому предмету? Вероятно, нет» [6, с. 21-22]. Отмечавшие столь отрицательные черты данной особенности учебных планов Н.А. Клюев, М. Бушмакин, Ф.К. Телятник и другие указывали влияние дидактического атомизма на всех участников образовательного процесса. «Педагог средней школы часто бывает в положении Робинзона на необитаемом острове. Он часто не знает, в каком отношении его урок стоит к уроку предшествующему и последующему, какая учебная связь между преподаваемым им предметом и предметом его коллеги... Более того, для этой связи ему даже нет дела. Огражденный циркулярными требованиями ведать только свое дело и не вмешиваться в чужое, он является только прочным исполнителем формальных требований» [10, с. 23]. Подобное положение ставило ученика в тяжелое положение. Не достигалась общая цель обучения: формирование целостного нравственно устойчивого мировоззрения.
Отсутствие руководящей идеи в учебных планах и невнимательность составителей их к требованиям теоретической педагогики влекли за собой случайность и даже неправильность в распределении учебных предметов по классам. Курс средней школы отличался, по мнению А.И. Шестова, вообще абстрактным характером. По классификации, встречающейся в протоколе Режиц-кой мужской гимназии, из многих предметов, входивших в курс средней школы, 6 были посвящены формам языка и числу (русская грамматика, латинская, французская, немецкая, арифметика, алгебра), 1 - формам пространства и числу (геометрия с тригонометрией), 2 - явлениям природы, поддающимся численному выражению (природоведение и физика), 3 - явлениям природы и человеческого общества (география и история), 4 - явлениям духа (Закон Божий, словесность, психология и логика) и 1 - вос-
произведению форм и красок (рисование) [12]. Педагоги отмечали, что конкретный материал давали геометрия, природоведение, физика и рисование. Остальные же в большей степени нуждались в хорошей подготовленности школьников. К сожалению, порядок распределения предметов не соответствовал психологическим особенностям учащихся. Преобладание в учебных планах отвлеченных абстрактных элементов в связи с многопредметностью и раздробленностью учебных курсов представляется одним из наиболее мощных разрушающих среднюю школу факторов. «Поневоле, обучение уже на низших ступенях становилось словесным и книжным, противоречащим принципу природосообразности и активной наглядности, а потому непродуктивным и даже вредным» [10, с. 25].
Невнимание к основным идеям воспитывающего обучения при составлении учебных планов влекло за собой отсутствие параллелизма в расположении учебных предметов. Вследствие этого не представлялось возможным устанавливать согласование между ними и параллельное прохождение даже близких и родственных курсов. В этом заключалось одно из самых неблагоприятных условий функционирования средней школы.
Многопредметность, изолированность и раздробленность школьных курсов, таким образом, представляются главными учебными факторами формирования деструктивного сознания учащейся молодежи изучаемого периода.
Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получало свою конкретизацию в учебных предметах. Нормативным документом, раскрывавшим содержание учебного предмета, логику изучения основных мировоззренческих тем с указанием их последовательности, вопросов и общей дозировки времени на изучение, являлась учебная программа. Уже в Уставе средней школы 1871 года смыслообразующей в их построении была заложена идея концентрации. «Вся сила научно-воспитательной школы, - говорил М.Н. Катков, - заключается в концентрации учебных занятий. Что такое концентрация? Как в продолжение целого курса, так и в каждом особом классе преподается большее или меньшее число предметов. Вредная многопредметность школы заключается не в том, что в ее курсе можно
насчитать много предметов. Педагогический закон требует только, чтобы множественность уравнивалась единством. Количество учебного времени есть величина определенная. Сколько бы ни входило предметов в состав преподавания, требуется только, чтобы половина учебного времени употреблялась на воспитательное сосредоточение занятий учащихся. Коль скоро это условие исполнено, то школа считается одинаково сильной, будет ли остальная половина учебного времени занята большим или меньшим числом предметов» [5, с. 83].
В учебной программе идея концентрации обучения разъяснялась кратко и не вполне определенно. Говорилось о необходимости «сосредоточить умственные силы учащихся на основных предметах гимназического курса и придать сему последнему серьезность, постепенность и последовательность», для чего главными предметами по числу отводимых на их изучение часов признавались классические языки (84 урока из 206 обязательных уроков, то есть 40,77 %). Чтобы предоставить в учебном курсе такой простор их изучению, необходимо было уменьшить число уроков по Закону Божьему и истории, исключить естественную историю в младших классах. Несомненно, вкупе с отсутствием устойчивых семейных традиций духовного воспитания все это приводило к формированию ложных представлений подростков о высших ценностях бытия.
Устав также рекомендовал совмещать преподавание нескольких предметов одному учителю, например, латинского и русского языков в начальных классах. «При этом вносится большее единство в преподавание различных предметов, так что изучение одного из них может в значительной степени содействовать и облегчать изучение других, вместе с тем устраняются излишние повторения, влекущие за собой потерю времени и, что еще важнее, устраняются разногласия и противоречия (например, в определении грамматических терминов учителями различных языков)».
В учебных программах указывалось и «как должно быть согласовано между собой преподавание различных предметов». В частности, здесь обращалось внимание на установление связи между географией и священной историей; между библейской и гражданской историей; всеобщей церковной и русской историей; древней, греческой и
римской историей и изучением классических языков; между всеобщей гражданской и русской историей. Однако и эта идея согласования и объединения преподавания предметов не имела общего принципиального значения. Главным образом, классическим языкам в жертву приносились другие учебные предметы, и связь между ними устанавливалась по ассоциации смежности. Как мало в действительности заботились о внутренней связи предметов, видно, например, из соображений, по каким естествоведение было перенесено в 6-й класс: «Ученики этого класса, сравнительно с учениками 5 и двух старших классов, менее имеют занятий» [12, с. 73].
Таким образом, понимание и рекомендованные средства осуществления идеи концентрации на практике не признавались правильными и благоприятными для воспитывающего обучения. Она понималась чисто внешне и формально как предоставление половины или даже большей части учебного времени какому-либо одному предмету (классические языки) в курсе школы. В результате получалась так называемая «тиранизирующая» концентрация, представлявшая собой наименее научный вид концентрации и наиболее одностороннюю, даже грубую форму организации школьного обучения. Ее серьезным недостатком являлось недостаточное внимание к русскому языку, словесности и истории - важнейшим источникам национального самосознания, которые служили залогом единения и созидания и не позволяли направлять действия на разъединение и разрушение.
В построении учебных программ начала XX века обязательным становилось концентрическое расположение учебного материала. Вместе с тем доминирующей по-прежнему оставалась линейная, поступательная схема. Учебный материал по всем предметам, за исключением новых программ 1913 г. по истории и географии, располагался по линейной системе.
По своему объему и количеству учебного материала программы средней школы рассматриваемого периода представлялись весьма обширными и невыполнимыми в надлежащей степени. М. Георгиевский, характеризуя учебные программы, определял их как «перегруженные». «Современные программы перегружены материалом, объем которого препятствует плодотворному усвоению его школьниками, ведет к переутом-
лению и делает невозможным действительное применение наглядно-активного метода преподавания» [3, с. 93]. «Школа перегружена обязательным учебным материалом. Учащиеся в достаточной степени обременены классными занятиями, а преподаватели к концу учебного года едва успевают пройти материал, требуемый предметами программы даже в младших классах. Особенно значителен курс по литературе в 5-7 классах; по математике и физике есть разделы, которые могли бы быть исключены без ущерба делу, и, наконец, курс истории и географии трудно пройти в виду обилия материала» - к таким выводам приходили и другие педагоги [3, с. 93].
Вследствие своей обширности и перегруженности, учебные программы не соответствовали способностям среднего ученика и количеству времени, отводимого на их выполнение. Во-первых, подавляющее большинство учеников в течение учебного года и на экзаменах аттестовывалось баллом три [3]. Таковы были неутешительные результаты образовательного процесса. Во-вторых, даже преподаватели со стажем едва успевали проходить учебные курсы по предложенным программам. Неудовлетворительным признавался и сам характер построения учебных программ. Главным недостатком в данном направлении считалась обязательность их выполнения: ни педагогический совет, ни преподаватель не имели права сокращать программы. «Они даны преподавателю для неуклонного выполнения и заключающийся в них объем учебного материала ненарушим». Программы отличались неподвижностью, не допускающей никаких перестановок в целях адаптации учебного материала к особенностям класса или применения к региональным условиям и т.д. Наконец, программы не заключали в себе элементов для адаптации к индивидуальным особенностям личности ученика.
Перегруженность учебных программ в соединении с многопредметностъю и атомистичностью учебных курсов оказывала глубокие отрицательные влияния на все стороны образовательного процесса: на характер преподавания, степень и успешность усвоения, психику и физическое здоровье ребенка, что однозначно вызывало появление и усиление радикального отношения к школе.
Основополагающими учебными предметами, игравшими особенную роль в усилении радикализма учащихся во второй половине XIX - начале XX веков, были классические языки.
Классические древние языки, взятые за основу Д.А. Толстым в 1871 году как наиболее соответствовавшие принципу научности знания, с одной стороны, с другой - в целях борьбы с «материализмом и нигилизмом в умах юношества», с течением времени вызывали наибольшее отрицание у школьников средних учебных заведений. Соглашаясь также и с позицией современных исследователей Е.Г. Поповой, М.Н. Ветчиновой и других о культурологической направленности изучения древних языков во второй половине XIX - начала XX веков, тем не менее признаем, что неудовлетворительная методика их преподавания служила делу формирования неадекватности в поведении учащегося юношества.
На рубеже веков общество вырабатывало утилитарный взгляд на содержание школьного образования, особенно на классические языки. Считалось, что их знание будет наименее востребовано во взрослой жизни. Все, что преподавателю удавалось достигнуть с учениками, сводилось лишь к ослаблению их общего уровня развития: «Явное нерасположение учеников к древним языкам, внушенное со стороны, постепенно заменялось равнодушием, а при благоприятных условиях - даже пассивным интересом к ним, направленным у большинства лишь к получению хорошей отметки в дневнике или в аттестате зрелости» [13, с. 4]. Побочным результатом в изучении древних языков с течением времени становилась так называемая «гимнастика ума», оказывавшая прекрасное дисциплинирующее воздействие на сознание учащихся.
Содержание учебных программ по классическим языкам включало в себя следующие основные направления: изучение грамматики, устные переводы с древних и русского языков, чтение произведений, письменные работы. В каждом из них П.Г. Якушевич, Н.М. Дроздов и другие усматривали источники возникавшего деструктивного отношения учащихся к данному предмету. В первую очередь, это касалось самой организации преподавания древних языков. В «Трудах педагогического общества, состо-
явшего при Императорском Московском университете» говорилось о том, что грамматика древних языков не упражняет умственные способности, к которым относятся: память, воображение или творчество, мышление индуктивное (наблюдение, отвлечение и обобщение, построение гипотез и проверка их на фактах), мышление дедуктивное (прилагающее общие понятия к частным случаям)» [11, с. 65].
Н.Х. Вессель также отмечал отсутствие правильной организации обучения: «Мальчик, едва умеющий читать и писать на родном языке и не имеющий никаких грамматических понятий, прямо приступает к изучению латинской грамматики! Как тут преподавать учителю, чтобы сделать преподаваемое понятным ученику? - А нет правильного начала, нет твердого сознательного основания, не может быть и никакого основательного дальнейшего знания. Вследствие этого, обучение классическим языкам в наших гимназиях не достигает надлежащих результатов и не может иметь того благотворного, объединяющего влияния на общее образование, которое заключается в самой природе древних языков» [1, с. 32].
В мемуарной литературе неоднократно встречаются воспоминания о том, что обучение в русской школе заставляло «... обливаться кровью сердца истинных классиков: все классическое обучение в школе носило схоластический, твердолобый характер, в учебных планах древние языки занимали подавляющую часть учебного времени, но при этом сами ученики не получали в школе ни малейших представлений о подлинном богатстве античной культуры и в целом античного общества, древние языки служили самоцелью гимназического курса» [6, с. 13]. «Переобременение учащихся, процветание «классического кошмара», особым ярким проявлением которого были грамматическое направление и «ех1етрогаНа», схоластический характер преподавания, огромный отсев учащихся, плохая подготовка абитуриентов, в частности к работе в высшей школе, -все это становилось предметом острой критики со стороны сохранившихся элементов педагогической общественности [2].
Одним из самых сложных вопросов, несомненно, было изучение грамматики как теории языка. Задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников
античного мира. На ее рассмотрение отводилась треть всего учебного времени.
Главным объективным изъяном в изучении древних языков было отсутствие или несовершенство комментариев к произведениям древних авторов: с момента введения устава гимназий и прогимназий 1871 года русская школа пользовалась стереотипными изданиями Тейбнера или русскими изданиями текста (как правило, перепечатками его изданий). Обычно они были краткими и касались преимущественно внешней стороны текста, то есть особенностей языка; реже затрагивалась внутренняя сторона, причем не давалось добротных логических планов, пояснительных рисунков, избавлявших бы учеников от непосильной работы. Учебные пособия Коппа, Страшкевича, Латышева по своему объему признавались пригодными лишь в качестве справочных изданий. Труды Бойезена «Греческие древности» в переводе Земберга были слишком краткими и напоминали сборник технических терминов. Только во второй половине исследуемого периода с появлением учебных пособий под редакцией М. Георгиевского, Манштейна указанные недостатки в определенной степени ослабились. Вместе с тем в учебнике М. Георгиевского «Древние классические реалии» литературный раздел расширялся в ущерб проблемам древностей государственного, судебного и, особенно, частного порядка; о частном быте афинян и римлян в книге не говорилось ни слова. Между тем без всякой надобности добавлялись статьи по истории древней философии и истории древнего искусства.
Отличительной особенностью учебников по древним языкам была неясность логической системы. Учебный материал излагался таким образом, что ученик часто терялся в нем, не отличая главного от второстепенного. Не понимая изначально взаимных отношений между ними по способу подчинения, он заучивал заданное автоматически, полагаясь на одну механическую память. Другим недостатком было сплошное изложение неоднородного материала: грамматические правила - основа изучения древних языков - не отделялись с помощью типографского шрифта от другого вспомогательного материала. Это влекло за собой существенное превышение объема домашней работы: ученики либо жаловались на большой объем для заучивания, либо
усваивали поверхностно грамматические правила наряду с менее важными теоретическими вопросами. Отмечалось отсутствие чувства меры и разумного выбора в сообщении теоретических данных. Во многих учебниках грамматики было заметно стремление авторов совместить в одной книге достоинства краткого учебника и справочного «компендиума», вследствие чего, наряду с важным материалом, было и множество лишних, второстепенных материалов, с которыми ученик мог бы и не встретиться даже в высшей школе.
Особую неудовлетворенность вызывали сборники для переводов с древних языков. Четкого отражения целевых установок не было. Во многих сборниках упор делался на статьи бытоописательного или философского характера вместо очерков гражданской жизни, войн и международных отношений древнего мира, что шло вразрез с обычным содержанием древних языков. Несовершенство сборников обусловливалось также недостатками материала для переводов, который практически не переделывался и не сокращался, таким образом, изобиловал собственными именами, сложными запутанными конструкциями, редкими словами. Много нареканий было и по поводу словарей, помещавшихся в конце учебников. Публиковались далеко не все трудные слова и словосочетания, что, конечно же, усложняло деятельность школьников в изучении данного предмета.
Субъективным недостатком преподавания древних языков считалась деятельность преподавателя. Отдельные из них рассматривали слишком обширный курс древностей, тем самым отвлекались от прямого своего назначения - чтения авторов и грамматического анализа текста; другие, посвящая внимание преимущественно одному ка-кому-либо разделу, не успевали изучать другие темы; были и такие преподаватели, которые и вовсе пренебрегали древностями, а интересовались лишь грамматикой. Таким образом, на первый план выдвигалась проблема отсутствия должного контроля за деятельностью преподавателя со стороны администрации. Появившийся только в конце первого десятилетия XX века внутришколь-ный контроль не решал достаточно качественно контрольно-инспекционные задачи повышения качества школьного образования. В большей степени «вольности» в про-
хождении учебного курса наблюдались, прежде всего, именно в преподавании древних языков. Подобная ситуация самым негативным образом сказывалась на психологическом настроении школьников, актуализируя неприятие учебного предмета, противоречия в сознании и радикализм в поведении.
Существовавшее положение усугублял факт нехватки педагогических кадров для обучения древним языкам, в особенности не хватало учителей древнегреческого языка. Восполнять дефицит педагогических кадров не представлялось возможным даже при условии самостоятельной подготовки специалистов в стране, и потому было принято решение приглашать преподавателей греческого языка из-за границы.
Начиная с 1871 года, была организована целая система вербовки специалистов греческого языка из Европы, главным образом, из Австро-Венгрии (в Россию приглашались учителя, как правило, славянской национальности - чехи, словаки, сербы, хорваты и т.д.), причем этот процесс носил достаточно массовый характер. Так, в 1873 году в Россию прибыло около 100 преподавателей греческого языка из одной только Австрии, помимо этого было организовано обучение собственных педагогов в Европе, но все же при этом большинство преподавателей греческого языка в России составляли иностранцы. Прибывшие из Австро-Венгрии в Россию, где активно культивировался немецкий язык, а славянские языки подвергались дискриминации, учителя плохо понимали даже свою родную речь, а русский язык знали еще хуже. Складывалась парадоксальная ситуация, когда педагоги «втолковывали» своим воспитанникам сложный и плохо поддающийся греческий, коверкая при этом русский язык, являющийся одним из сложных й трудных языков в мире. «Незнакомые с русской историей, литературой, богатой русской речью - эти учителя, не нашедшие пристанища у себя на родине, не были в состоянии толково объяснить правило, верно, с соблюдением внутреннего смысла, переводить на русский язык тексты древних авторов, не могли сделать преподавание интересным» [7, с. 78]. Естественным следствием такого положения являлось отношение школьников к учебной деятельности. Характерными становились поверхностная работа учеников с текстами, списывание слов у одноклассни-
ков, списывание из неразрешенных пособий, так называемых подстрочников. Данные источники делились на две группы: «бестолковые подстрочники», искажавшие русскую речь (пособия Клеванова, Логвинова, Соколова), и «ключи», имевшие притязания на более осмысленную передачу греческого или латинского текста на русский язык (пособия Веркгаупта, Вроблевского, Отто) [13, с. 46]. Все это ослабляло нравственный и познавательный уровень учащихся. Изучение древних языков становилось обременяемым, неинтересным занятием, вызывавшим, как правило, только негативные эмоции и асоциальные действия.
Вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что интенсивность радикализации сознания учащейся молодежи во второй половине XIX - начале XX веков в немалой степени была обусловлена дискредитацией школы. В этой связи уместны слова А.С. Изгоева: «...в настоящее время в этой области все так перепуталось, что разобрать концы и начала очень трудно, и многим серьезным наблюдателям кажется, что всякая попытка восстановить авторитет правительственной средней школы обречена на неудачу...» [4, с. 107].
В заключение обратим внимание на сходство двух эпох - рассмотренной в статье и современной. Аналогичные явления в деятельности учителя во второй половине XIX -начале XX веков имеют место и сегодня. Все это вызывает заметные ухудшения образовательной ситуации, проявления юношеского радикализма в целом, что негативно отражается на воспитании подрастающего поколения. В обоих случаях отклоняющееся поведение учащейся молодежи представляет большую проблему. Поэтому думается, что серь-
езный анализ процессов второй половины XIX - начала XX веков может существенно помочь осмыслению современных процессов российского образования.
Литература
1. Бессель Н.Х. Учебный курс гимназии. -СПб., 1866. -39с.
2. Ганелин Ш.И Очерки по истории средней школы в России. - М., 1954. - 302 с.
3. Георгиевский А.И. Предположенная реформа нашей средней школы. - СПб., 1901. -112 с.
4. Изгоев А.С. Об интеллигентской молодежи // Вехи: Сб. статей о рус. интеллигенции. - М., 1990. - С. 97-125.
5. Катков МН. Наша учебная реформа. -М., 1890. -273 с.
6. Кривенко B.C. Учебное дело. - СПб., 1901.-51 с.
7. Материалы по реформе средней школы. - Пг., 1915. - 548 с.
8. Савин MB. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX -начала XX веков. - Волгоград, 1999. -268 с.
9. Петропавловский М. К вопросу об учебных планах для средней школы. - В., 1886.-19 с.
10. Телятник Ф.К. О психическом утомлении // Вестник воспитания. -1897. - № 8. -С. 17-33.
11. Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Т. 2. - М., 1900. -101 с.
12. Шестов А.И. Научная педагогика и русская школа. - Юрьев, 1916. - 304 с.
13. Якушевич ИГ. Недуги школьного классицизма и меры для борьбы с ними. Дидактический этюд. - В., 1896. - 92 с.
