CC BY
59
ления сетевого взаимодействия на определенном этапе его познания необходимо применять взаимодополняюшие и взаи-моограничивающие друг друга классы понятий, которые могут использоваться обособленно в зависимости от условий, но только взятые вместе исчерпывают всю поддающуюся осмыслению информацию.
Группа специфических принципов представлена принципами, отражающими многомерность сетевого взаимодействия как любого значимого явления в современном меняющемся мире. Исходя из этого посыла, принципы этой группы могут быть представлены как пары антонимов:
• линейности (последовательности) - нелинейности;
• предметности - глобальности;
• упорядоченности - хаотичности;
• управляемости - самоорганизации;
• коллективности - индивидуальности.
Эти принципы выступают как собственно принципы становления и развития сетевого взаимодействия. Они только на первый взгляд исключают друг друга. Включенные же в единую систему, они взаимодополняют друг друга при разумном соотношении пропорций [7].
Например, линейность - нелинейность. При становлении сетевого взаимодействия, с одной стороны, важны последовательность, непротиворечивость, логика развития, а с другой стороны, нелинейная структура информационно-образовательного пространства, наличие внешних связей обусловливают нелинейность процесса развертывания и, соответственно, функционирования сетевого взаимодействия.
Предметность - глобальность. Ресурсы учреждений педагогического образования, в широком смысле, имеют предметный характер, они, в конечном счете, ориентированы на воспроизведение в познавательном образе предметной реальности. Но, включенные в систему информационно-образователь-
ного пространства, являются принадлежностью глобальной системы. Таким образом, являясь элементом глобальной структуры, ресурсы способствуют ее осмыслению через заданную направленность.
Свойства пар упорядоченность - хаотичность, управляемость - самоорганизация требуют объяснения с позиций открытых нелинейных систем (а таковой и является сеть).
Информационно-образовательная среда, как система условий освоения информационно-образовательного пространства
- система синергетическая, т.е. система с управлением на основе информации и обратных связей (между субъектами и объектами среды) и система иерархическая, входящая в иерархию подсистем образовательного пространства. Она управляема и в ней четко определены цели. Однако достижение этих целей зависит не только от внутренних процессов в системе, но и от внешних факторов.
Эти факторы - «информационные шумы» - мешают или способствуют формированию и удовлетворению образовательных потребностей обучающихся в объеме, установленном стандартами, идеологическими, этическими и моральными принципами. То есть «информационные шумы» вносят неопределенность в достижение общих результатов образовательного процесса. И, соответственно, становление сетевого взаимодействия образовательных учреждений не может идти только в направлении управляемости и упорядоченности. Одновременно всегда существует хаотичность и самоорганизация, что должно обязательно учитываться.
Коллективность - индивидуальность. Ресурсы образовательных организаций в конечном счете - это продукт коллективного творчества, но для личности их разработка/освоение всегда идет индивидуально. Разработка/освоение ресурсов человеком осуществляется посредством как сотрудничества, межличностных коммуникаций, так и индивидуальной деятельности.
Библиографический список
1. Громов, И.А. Западная социология / И.А. Громов, И.А. Мацкевич, В.А Семёнов // ДНК. - СПб., 2003.
2. Фролов, С. Словарь ключевых социологических терминов. - М., 1999.
3. Лавренчук, Е.А. Аутопойезис социальных сетей в Интернет-пространстве: дис. ... канд. филос. наук. - М., 2011.
4. Готская, А.И. Информационное взаимодействие в сети интернет как объект научно-педагогического исследования [Э/р]. - Р/д: http:// www.ido.rudn.ru/vestnik/2009/2009_2/5.pdf
5. Стародубцев, В.А. Неформальная поддержка высшего образовании / В.А. Стародубцев, М.А. Соловьёв // Высшее образование в России. - 2013. - № 3.
6. Закон об образовании РФ, принят Госдумой 21.12.2012 [Э/р]. - Р/д: http://xn—80abucjiibhv9a.xn
7. Сетевое взаимодействие - ключевой фактор генерации инновационной среды образования, науки, бизнеса (Практика Национального исследовательского Томского государственного университета в реализации инновационных проектов) [Э/р]. - Р/д: univer.ntf.ru/ DswMedia/keystgu. pdf
Bibliography
1. Gromov, I.A. Zapadnaya sociologiya / I.A. Gromov, I.A. Mackevich, V.A Semyonov // DNK. - SPb., 2003.
2. Frolov, S. Slovarj klyuchevihkh sociologicheskikh terminov. - M., 1999.
3. Lavrenchuk, E.A. Autopoyjezis socialjnihkh seteyj v Internet-prostranstve: dis. ... kand. filos. nauk. - M., 2011.
4. Gotskaya, A.I. Informacionnoe vzaimodeyjstvie v seti internet kak objhekt nauchno-pedagogicheskogo issledovaniya [Eh/r]. - R/d: http://
www.ido.rudn.ru/vestnik/2009/2009_2/5.pdf
5. Starodubcev, V.A. Neformaljnaya podderzhka vihsshego obrazovanii / V.A. Starodubcev, M.A. Solovjyov // Vihsshee obrazovanie v Rossii. -
2013. - № 3.
6. Zakon ob obrazovanii RF, prinyat Gosdumoyj 21.12.2012 [Eh/r]. - R/d: http://xn—80abucjiibhv9a.xn
7. Setevoe vzaimodeyjstvie - klyuchevoyj faktor generacii innovacionnoyj sredih obrazovaniya, nauki, biznesa (Praktika Nacionaljnogo issledovateljskogo Tomskogo gosudarstvennogo universiteta v realizacii innovacionnihkh proektov) [Eh/r]. - R/d: univer.ntf.ru/DswMedia/ keystgu.pdf
Статья поступила в редакцию 12.03.14
УДК 74.261.3
Surtaeva O.N. THE SPECIFICS OF WORK IN TEACHING SPEECH-THOUGHT ACTIVITIES AS A MEANS OF PREVENTING DYSGRAPHIA IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN. The paper describes the system of work of a teacher in development of speech-thought activity among primary school children in order to get over dysgraphia. The theoretical basics of teaching rehabilitation activities as a means of prevention of dysgraphia of younger students are revealed.
Key words: younger students, training speech-thought activity, prevention of dysgraphia.
О.Н. Суртаева, н.с. ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО», г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье описывается система работы учителя по развитию речемыслительной деятельности младшего школьника с целью преодоления дисграфии. Раскрыты теоретические основы обучения речемыслительной деятельности как средства профилактики дисграфии младших школьников.
Ключевые слова: младшие школьники, обучение речемыслительной деятельности, профилактика дисграфии.
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление дисгра-фии требует понимания механизмов обучения речемыслительной деятельности, которое должно быть построено с учётом трудностей обучения речемыслительной деятельности.
Особенностью младшего школьника является нагляднообразный тип мышления. Это значит, что для них более значимо смысловое значение слова, чем его внешняя оболочка - звукобуквенный комплекс. Младший школьник сначала воспринимает образ, который заложен в слове, его лексический смысл и только потом определенным волевым усилием переключается на его звуковой состав. Развитие умения переключаться с одного звука на другой - это развитие одной из важнейших функций внимания. А соотнесение звучания слова с его понятием говорит о достаточном развитии не только определённых функций, но и о развитии связей между ними. Связи между структурами мозга координируют их работу, настраивая их на совместную деятельность по выполнению определенной задачи. Именно такие связи (функции) и должны формироваться в процессе развития речемыслительной деятельности. На её развитие должны быть направлены все усилия учителя на начальном этапе обучения. Если при помощи специальных упражнений, сформировать эти связи в младшем школьном возрасте, то на последующих этапах обучения чтению и письму вероятность возникновения у ребенка трудностей будет резко снижена.
Развитие отдельных функций и связей между ними является важнейшей задачей всего процесса обучения. При преодолении дисграфии учитель должен уделять внимание как развитию отдельных функций (например, зрения, дыхания, артикуляции, тонкой моторики), так и возникновению между ними прочных связей. Эти связи возникают на условно-рефлекторном уровне между отдельными участками коры головного мозга и обеспечивают взаимодействие психических функций необходимых для успешного обучения.
Кривых С.В. и Аристова Т.А. [1, с. 184-193] считают, что важной задачей в процессе обучения речемыслительной деятельности является функциональное совмещение процессов зрения и артикуляции. Сложность формирования этой связи заключается в том, что процесс зрения является более быстрым по сравнению с процессом артикуляции. Глаз двигается по строчкам текста быстрее, чем читающий успевает проговаривать воспринятые фонемы. Это создает в сознании смешение и наложение друг на друга различных фонем, что приводит к перестановке и замене букв при чтении, непониманию смысла прочитанных слов и другим ошибкам. Чтобы учащиеся могли избежать подобных ошибок, необходимо формировать функциональные связи: между зрением и артикуляцией (при чтении), между зрением и тонкой моторикой (при записи слова).
Механическими навыками, которые способствуют возникновению такой функциональной связи, являются четкая артикуляция гласных звуков, умение выделять слога-слияния и звуки вне слияния и выдерживать при чтении паузу между ними. Пауза необходима для того, чтобы зафиксировать внимание учащегося на произведенном артикуляторном движении и произнесенном звуке, а также дать возможность понять смысл прочитанного. После паузы зрение и артикуляция одновременно перемещаются к следующей артикуляторной единице и, таким образом, между ними формируется рефлекторная связь.
Третьей важной задачей учителя в процессе обучения речемыслительной деятельности как средства преодоления дисг-
рафии является формирование психофизиологической связи между зрением, артикуляцией и дыханием. Для ее выполнения необходимо сначала развитие определенных навыков дыхания при чтении. В настоящее время у многих детей функция дыхания нарушается из-за имеющегося гипо- или гипертонуса мышц. Эти нарушения проявляются в устной речи учащихся и в дальнейшем будут перенесены в письменную речь (чтение и письмо). К таким нарушениям относятся говорение «взахлеб», на вдохе, либо «поверхностное» дыхание в потоке речи. Кроме этого для правильного формирования функции дыхания при чтении, необходимо отрабатывать выделение голосом отдельных смысловых единиц в предложении. Это послужит пропедевтикой ошибок на нахождение границ предложения на письме.
Кроме этого, необходимо формировать у учащихся понимание того, что после произнесенной или записанной артикуляторной единицы необходима пауза. Она нужна для того, чтобы зафиксировать внимание учащегося на произведенном артикуляторном движении и произнесенном звуке, чтобы понять смысл прочитанного. После паузы глаз перемещается к следующей артикуляторной единице и мышцы - артикуляторы воспроизводят её артикуляцию. Так между зрительным и кинестетическим анализаторами образуется рефлекторная связь.
Внимание младшего школьника все время необходимо привлекать к тому, как действуют мышцы - артикуляторы во время речедвижения. Осознанность мыслительной деятельности будет проявляться только тогда, когда учащиеся на практическом уровне осознают, что звуки речи могут произноситься по-разному, и эту разность они будут обобщать. Например, от долготы произнесения гласного звука зависит смысл слова; дрожание или спокойствие мышц свидетельствует о звонкости или глухости произносимого согласного звука; поднятый или опущенный корень языка указывает на его мягкость или твердость. Сравнивая звучание фонем при разных положениях мышц - артикуля-торов, учащиеся формируют осознанность, гибкость, устойчивость мыслительной деятельности. Вербализуя собственные артикуляционные кинестезии, учащиеся учатся речемыслительной деятельности.
Существующая практика последовательного выделения звуков из слов, а затем чтения слов по орфографическим слогам или целыми словами приводит к тому, что у младших школьников не формируется ритм, который необходим как для развития темпа чтения, так и для формирования навыка письма при профилактике дисграфии. Для того чтобы учащийся мог осознать читаемое, процесс прочтения каждой артикуляторной единицы должен состоять из трёх обязательных элементов. Сначала учащийся должен сосредоточиться на правильной артикуляции (слог-слияния или звук вне слияния), потом ощутить положение мышц-артикуляторов и, наконец, расслабить мышцы.
Таким образом, прочтение каждого слова состоит из трёх важных компонентов: возбуждения, восприятия, расслабления. Только при последовательном и ритмичном воспроизведении артикуляторных единиц учащийся сможет не только овладеть техникой чтения, но и проникнуть в заложенный автором смысл читаемых слов.
Орфоэпическое чтение развивает орфоэпический слух, необходимый для формирования ударения. Орфографический слог, произнесенный отдельно, разрушает ударность слова, так как становится ударным. Именно на начальном периоде обучения чтению упускается возможность развития интеллектуальных умений младшего школьника. Для того чтобы ребенок интонационно правильно прочитал или записал слово, необходимо младшего школьника научить производить определенные действия над звуками речи, где ударение играет ведущую роль.
Главным различительным признакам в системах обучения детей речемыслительной деятельности как средству преодоления дисграфии является решение вопроса о соотношении звука и буквы. На начальном этапе обучения учащихся в качестве основного формулировался принцип, который основывался на том, что сам ребенок постепенно переходит от буквослагательного к звуковому способу восприятия слов во время чтения и записи слова. В ранних букварях звук не воспринимался учеником как первичное, а рассматривался лишь как некое слуховое соответствие зрительно воспринимаемой букве.
Постепенно всё больший акцент ставится на разграничение звука и буквы, на упражнения над чистыми звуками без букв. Характерной особенностью звуковых упражнений является то, что они предшествуют изучению букв. Однако звуковые упражнения при изучении букв не были направлены на связь между звуком и буквой (особенно применительно к йотированным гласным и позиционным чередованием согласных по глухости - звонкости). Впоследствии звуковой способ восприятия постепенно сдавал свои позиции под напором нового направления - чтения целых слов. Он характеризуется отчасти возвратом к первому периоду (снова пристальное внимание уделяется букве), отказом от чистых звуков и сосредоточением внимания во время чтения на слоге.
В практической реализации этого принципа происходит смешение понятий «звук - буква», что приводит школьника к определенным трудностям, которые педагог не всегда даже осознает, а не то, что работает с ними. Мы классифицируем трудности обучения, при которых работа с информацией и анализ различных сторон языковых явлений не приводит младших школьников к развитию речемыслительной деятельности, а в конечном итоге - интеллектуальных навыков. В основу классификации положен онтогенетический признак (по Л.С. Выготскому [38]).
1) Артикуляторные трудности (по Бельтюкову В.И. [2]) -трудности, которые возникают в произношении учеником гласных звуков, они связаны с восприятием речевого потока.
Обучение аналитико-синтетической деятельности начинается с процесса, в результате которого ребенок учиться воспринимать речевой поток, как единое смысловое единство. В этом процессе используется весь предшествующий опыт ребенка, и опора во время объяснения идет больше на то, что и как чувствует ребенок. Аналитико-синтетическая деятельность основывается на процессе анализа и синтеза: за звуковой оболочкой слова стоит определенный смысл; двигаются губы, значит, произносится звук, напрягается язык - другой звук. Такому анализу может подвергнуться слово любой структуры: у - м, ко - т, к - ро - т. Это самый первый шаг на пути к расчленению речевого потока, когда структурная оболочка слова еще совершенно не отделена от его смыслового значения, но лишь только-только начинает выделяться из него.
Процессу сопоставления ребенок учится во время опознания доминантности мышц - артикуляторов. Давно подмечена такая особенность в русском языке: доминантные мышцы гласных звуков - мышцы лица, а доминантные мышцы согласных звуков - мышцы языка. В русском языке гласных звуков всего шесть: а, э, о, у, ы, и. Выучить произвольную артикуляцию гласных звуков для любого ребенка несложно. По произвольной артикуляции легко можно выделить гласный звук из любого слова. Сама наглядность опирается на мышечное (чувственное) восприятие звуков и четко и доходчиво показывает основные (сущностные, как выражаются психологи), характерные черты в изучаемых понятиях о звуках речи.
Элементарный анализ начинается с опознавания артикуляции гласных звуков. Оттого, как ребенок создает акустический образ гласного звука, зависит его восприятие и представление. Типичных ошибок, связанных с нарушением акустики гласных звуков, можно избежать, если:
1) обучать детей произвольной артикуляции гласных звуков;
2) анализировать собственную артикуляцию;
3) соотносить произвольную кинему с гласной буквой.
2) Фонетические трудности (по Жинкину Н.И. [3]) - трудности, которые связаны с членением речевого потока, т.к. неправильно поставлено речевое дыхание.
Звук [а], произнесенный с различной интонацией (восклицательной или вопросительной), можно расценить и как речевой поток, и как фонему (отдельный звук). Фонема [а], оформленная графически на письме «а!», «а?», произносится артику-
ляторно одинаково (как фонема), но по смыслу имеет разное значение.
Слова же имеют разную структуру. В лингвистике насчитывается 19 слогов ГС (гласный - согласный). Такое обилие орфографических слогов мешает многим детям освоить темп чтения, так как они не улавливают определенной закономерности в членении слова. Эта трудность снимается, если младший школьник открывает для себя чёткую закономерность: любое слово можно разделить на слоги - слияния и звуки вне слияния. Членение речевого потока на слоги - слияния и звуки вне слияния во время чтения или записи слов имеет ряд преимуществ.
Во-первых, слово любой структуры (короткое или длинное) подчиняется такому членению. Во-вторых, такое членение слов развивает у учащихся ритм чтения и письма. При ритмичном чтении младшие школьники быстрее овладевают темпом чтения. Кроме этого, ритмичная запись исключает такме типичные ошибки младших школьников, как пропуски, замены, перестановки букв. В-третьих, во время чтения или записи слова ребенок может сосредоточиться на артикуляции и переключаемости произносимых звуков. Умение сосредоточиваться на производимых действиях - необходимое условие развития контроля над своими действиями, а значит, развития функции внимания. Л.С. Выготский отмечал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции. Невозможность формирования понятий «... происходит у дебилов. из-за несфор-мированности внимания, потому что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания» [4].
Фонетические трудности у детей связаны с тем, что они не достаточно владеют распределением и концентрацией внимания. Для младшего школьника наибольшую трудность представляет анализ речевого потока, то есть предложения. Но ведь и слово можно рассматривать как речевой поток (от простой структуры, например, «мак» до более сложной структуры, например, «доброжелательность»).
Накопление знаний о звуках речи идет постепенно. Процессы обобщения и абстрагирования звукового потока находят свое отражение в сознании детей от более общего (не дифференцированного) к более частному (дифференцированному).
3) Фонематические трудности (по Б.М. Теплову [5]) - трудности, которые связаны с недостатками восприятия учениками акустики звука (т.е. искажение звука - возникает в результате неправильного произношения).
В основе фонематического анализа лежат аналитико-син-тетические действия. Самое трудное в этой работе - формирование умения отделять каждый звук в слове от рядом стоящего. Эта трудность возрастает, когда нужно отделить согласный звук от последующего гласного, ведь звуки в слове взаимосвязаны. Младший школьник владеет непроизвольным вниманием, тогда как восприятие патализации в потоке речи требует способности переключения внимания. Анализ слога - слияния развивает способность младшего школьника операционально мыслить.
Например, произносится слог - слияние «мя». Сначала школьник распределяет внимание на мышцы - артикуляторы: произвольно двигаются губы, значит, произносится гласный звук. Переключая внимание на мышцы языка, ребенок приходит к выводу, что произносится согласный звук. Концентрируя внимание на мышцы языка, ребенок рассуждает: напрягаются мышцы языка, значит, произносится мягкий согласный. Анализ последующего и предыдущего звуков во время чтения или записи слова - залог успешного развития интеллектуальных умений и навыков учащихся.
Фонематический анализ у ребенка и взрослого протекает по-разному. Ребенок чувствует и воспринимает не так, как взрослый, у которого все процессы уже автоматизировались. Фонематический анализ является основой орфографического анализа.
4) Просодические (интонационные) трудности (восприятия смысла слова по Л.С. Выготскому «закон увеличительного стекла») [4]. Эти трудности связаны с недоразвитием интонационного оформления речи во время произношения речевых звуков (несовершенство формирующегося речевого дыхания).
Смысл слова воспринимается через ударение. Рассмотрим учебную терминологию. «Ударение - это сильная позиция». Чего
- звука или буквы? Неизвестно. Мы говорим: «ударный звук», «безударный звук». И наряду с этим - «правописание безударных гласных» (букв). Путаница понятий звук и буква. Прием, который мы предлагаем в нашей системе, искореняет путаницу понятий звук - буква. Для определения ударения дети учатся
при помощи дыхания «протягивать» гласные звуки, а для определения места ударения «портить» слово при помощи изменения долготы гласных звуков в слове. Любой гласный можно продлить, но ударный гласный в русском языке всегда произносится дольше безударного. И может быть, самое интересное свойство долгого (ударного) звука - его удивительная растяжимость, не искажающая значения слова. Ударный гласный можно тянуть очень долго, а слово останется понятным. Если же растянуть безударный гласный, тогда либо слово превратиться в бессмыслицу, либо прозвучит другое слово, совсем с другим значением. Например, “нааага” вместо “нагааа” (нога), “ааатлас” (карта) -“атлааас” (ткань). Это надежный и ясный ориентир для ребенка.
Таким образом, чтобы выделить в сознании детей акустические признаки речевых звуков, мы подвергали анализу не целое слово, а только слог-слияние, где дифференциальные признаки гласного и согласного через произвольные ощущения мышц-артикуляторов наиболее ярко проявляются. Учащиеся, сосредоточиваясь на мышцах-артикуляторах, учились распределять, переключать внимание, анализу и синтезу речевых звуков.
Библиографический список
Дифференцированный процесс звукоразличения создает ту первичную базу, на которой начинают формироваться орфографические навыки. Например, школьник, у которого не сформированы такие мыслительные операции как анализ, произвольность действий со звуками, а также способность к распределению, переключению, сосредоточению внимания, не может в достаточной мере анализировать структуру слова, а, следовательно, не приобретает интеллектуальные навыки.
Речемыслительная деятельность развивает способность младшего школьника к рассуждению и доказательству, а главное - выступает средством профилактики дисграфии у младшего школьника. Задача учителя научить детей речемыслительным операциям, которые должны протекать точно и быстро. Мы руководствовались идей единства и взаимопроникновения определенных линий развития психической деятельности. Речемыслительная деятельность формирует у младшего школьника мыслительные операции, которые не только выступают условием развития интеллекта, но и являются средством профилактики дисграфии.
1. Кривых, С.В. Образовательная система интеллектуального развития младших школьников средствами речемыслительной деятельности / С.В. Кривых, Т.А. Аристова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5(30).
2. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М., 1977.
3. Жинкин, Н.И. Развитие оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся / Н.И. Жинкин, И.Г. Цветкова // Начальная школа. - 1996. - № 1.
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь. - М., 1996.
5. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды. - М., 1985. - Т. 1.
Bibliography
1. Krivihkh, S.V. Obrazovateljnaya sistema intellektualjnogo razvitiya mladshikh shkoljnikov sredstvami rechemihsliteljnoyj deyateljnosti /
S.V. Krivihkh, T.A. Aristova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 5(30).
2. Beljtyukov, V.I. Vzaimodeyjstvie analizatorov v processe vospriyatiya i usvoeniya ustnoyj rechi (v norme i patologii). - M., 1977.
3. Zhinkin, N.I. Razvitie operativnoyj pamyati i orfograficheskoyj zorkosti u uchathikhsya / N.I. Zhinkin, I.G. Cvetkova // Nachaljnaya shkola. -
1996. - № 1.
4. Vihgotskiyj, L.S. Mihshlenie i rechj. - M., 1996.
5. Teplov, B.M. Psikhologiya muzihkaljnihkh sposobnosteyj // Izbr. trudih. - M., 1985. - T. 1.
Статья поступила в редакцию 12.03.14
УДК 378 MuhammedFadelMuhammed, Surtaeva N.N. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT TO STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS. The article reveals the forms of psychological and pedagogical support for students in the educational process in the modern higher education school.
Key words: educational process in a university, psychological and pedagogical assistance to a student.
Мухаммед Фадель Мухаммед, д-р наук, преп. Аденского университета, Республика Йемен;
Н.Н. Суртаева, д-р пед. наук, проф. каф. социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье раскрываются формы психолого-педагогического сопровождения студентов в образовательном процессе в современном вузе.
Ключевые слова: образовательный процесс вуза, психолого-педагогическое сопровождение студента.
Психолого-педагогическое сопровождение студента в образовательном процессе - предполагает оказание ему помощи при принятии решения в сложных ситуациях. Мы понимаем психо-лого-педагогическое сопровождение как комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия студентом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и создание ситуаций успешности и достижений.
Генеральной задачей психолого-педагогического сопровождения студента в процессе развития его академической зрелости является расширение его субъектного опыта, помощь в осознании своего профессионального предназначения, обретении академической компетентности. Достижение данной цели в про-
цессе сопровождения возможно через следующие аспекты: педагогические, психологические, организационные, дидактические, технолого-методические, социальные. По сути это веер задач, которые являются содержательной основой в процессе формирования академической зрелости. Решение задач и самодвижение индивида к конкретной цели требует совершенно иного вида деятельности педагога - педагогической помощи и поддержки, а отнюдь не педагогического воздействия. Таким образом, под сопровождением мы понимаем метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.
Мы выделили задачи психолого-педагогического сопровождения студентов в процессе индивидуально-ориентированного обучения.
