CC BY
23способности). Наиболее интенсивное их проявление (сензитивные периоды) наблюдается в начале жизни и в 10-12 лет. С учетом этих возрастных особенностей и индивидуальных различий младших школьников нами на основе достижений психологической школы Б.М. Теплова [2; 4; 7; 8] и современной педагогики [1; 3; 5 и др.] разработана и апробируется программа диагностики и развития (в начальных классах с преподаванием на английском языке) лингвистических способностей детей - как ранних элементов их человеческого капитала [6] - в современных условиях пандемии и дистанционного образования в контексте цифровизации образования.
Литература
1. Болдина Т.Г., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной культуры речи как способ нравственного воспитания учащейся молодежи // Известия АПСН. Т. Х1У. М.: РАО-АПСН, 2010.
2. Зорькина О.С. Современный анализ лингвистических способностей в традиции личностно-деятельностного подхода // Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Новосибирск: НГУ, 2017. С. 144-149.
3. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности. М.: 1989. С. 103-128.
4. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопросы психологии. 1985. №1. С. 9-18.
5. Румянцева М. В. Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2006. 188 с.
6. Семенов И.Н. Панорама и тенденции рефлексивной психологии развития творчества и ментальных ресурсов человеческого капитала // Способности и ментальные ресурсы человека в мире глобальных перемен / Отв. ред. А.Л. Журавлев и др. М.: ИП РАН, 2020. С. 104-112.
7. Семенов И.Н., Туровцев Н.В. Типология профессионально-творческих ресурсов человека в дифференциальной психологии способностей Б.М. Теплова // Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. / Под ред. М.К. Кабардова, А.К. Осницкого. 2017. С. 151-155.
8. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1985 В 2-х т. Т. 1. 329 с.; Т. 2. 360 с.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: СПОСОБНОСТИ, ЛИЧНОСТЬ,
ТВОРЧЕСТВО
Петухова И. А., Москва (Россия), кандидат психологических наук, профессор, профессор кафедры Общей психологии, Институт психологии им. Л.С. Выготского. Российский государственный гуманитарный университет, iapt@mail.ru
Б01:
Анализируется проблема развития профессиональных способностей преподавателя в избранной им деятельности. В качестве методологической основы избрана общепсихологическая теория деятельности и сформулированные Б.М. Тепловым положения
и выводы о сущности и закономерностях формирования способностей как средств и способов реализации смыслообразующего мотива. Дискутируется представление о деятельности преподавателя как репродуктивной и/или творческой.
Ключевые слова: преподаватель, деятельность, мотив, личность, способности, творчество.
TEACHER'S ACTIVITY: ABILITIES, PERSONALITY, CREATIVITY
Petukhova I. A. Moscow (Russia), PhD, Professor of the General Psychology Dpt., L.S. Vygotsky Institute for the Psychology, Russian State University for the Humanities, iapt@mail.ru
The problem of the development of professional abilities of a teacher in his chosen activity is analyzed. As a methodological basis, the general psychological theory of activity and the propositions and conclusions formulated by B.M. Teplov about the essence and laws of the formation of abilities as means and ways of realizing the meaning-forming motive are chosen. The idea of the teacher's activity as reproductive and/or creative is discussed.
Keywords: teacher, activity, motive, personality, abilities, creativity.
По аналогии с известной всем психологам формулой, можно сказать следующее: преподавателем не рождаются, преподавателем становятся, а преподавательскую индивидуальность сначала оттачивают, а потом отстаивают. Своеобразным ключом к пониманию данного процесса становления профессионала в процессе образовательной деятельности является классическое положение Б.М. Теплова о том, что «дело не только и не столько в том, что способности проявляются в деятельности, сколько в том, что они формируются, развиваются в самой этой деятельности» [5].
Непреложным условием успешности формирования профессиональных преподавательских способностей является адекватный этой деятельности мотив. В мотивационной сфере личности преподавателя присутствуют разнообразные мотивы, среди которых можно выделить самые разные мотивы-стимулы и, с другой стороны, главные, ведущие, смыслообразующие мотивы. Их А.Н. Леонтьев называл также внутренними мотивами - как с точки зрения отнесенности к содержанию деятельности, так и с точки зрения источника их происхождения. Таким источником внутреннего мотива деятельности является сам субъект этой деятельности. Мотивы-стимулы выполняют в деятельности важную побуждающую функцию, без реализации которой успешное протекание деятельности вряд ли возможно. Так, должность, зарплата, звания и награды, безусловно, важны для преподавателя, но не эти мотивы определяют качество его профессиональной деятельности. Уровень профессионализма преподавателя напрямую связан с его внутренними мотивами, которые, помимо побуждающей функции, выполняют направляющую функцию, наполняя личностным смыслом избранную им деятельность. В контексте общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) способности выступают как средства и способы ее осуществления (Б.М. Теплов), то есть, как средства и способы реализации ведущего мотива этой деятельности. Таким образом, в данной теоретической конструкции первичным, исходным понятием является мотив, а способности выступают как вторичные образования,
которые строит сам субъект, заинтересованный в достижении наилучших результатов реализации своего ведущего мотива.
Главным смыслообразующим мотивом профессиональной деятельности преподавателя является отнюдь не передача знаний и не формирование умений и навыков у студентов, поскольку корпус научных знаний постоянно обновляется, а значит, мы всегда будем отставать от развития науки, ориентируя студента на вчерашний ее день. Адекватным предметом (смыслообразующим мотивом) профессиональной деятельности преподавателя является трансляция профессиональной культуры. Реализация этого внутреннего мотива исключает репродуктивное воспроизведение материала, но требует постоянного творческого переосмысления, переструктурирования накопленного ранее культурно-психологического опыта. Такое «повторение без повторения» выдвигает серьезные требования к содержательной стороне профессиональной деятельности преподавателя, к созданию целостной, внутренне непротиворечивой концепции учебного курса. «Мы - пигмеи, стоящие на плечах гигантов», а это означает, что продуктивное развитие научного знания должно опираться на прочный культурный фундамент, свободное владение которым позволяет будущему профессионалу сформировать необходимую для его профессионального и личностного роста рефлексивную позицию, найти, как писал К. Левин, некую «точку вовне» и обрести творческую свободу.
Профессиональная деятельность преподавателя - это уникальный акт коммуникации, протекающий по правилам субъект-субъектного (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), межличностного общения. Отсюда следует, что профессиональная деятельность преподавателя требует развития специальных способностей доступно, заинтересованно и интересно раскрывать содержание той или иной научной проблемы, трансформируя это содержание в учебный материал. Не случайно в совокупность педагогических способностей включаются ораторские и актерские, гностические и эмпатийные, способности к моделированию сценариев и к вероятностному прогнозированию развития учебной ситуации, способности продуктивно воздействовать на аудиторию и синтонно взаимодействовать с ней.
Высокие профессиональные образцы лекционно-преподавательской деятельности отличаются тем, что при непосредственном участии слушателей в аудитории рождается, строго и красиво оформляется мысль. Важным показателем качества лекционной работы является опережающая догадка слушателей, когда они сами, сопереживая инсайту, готовы сделать вывод, к которому их содержательно подготовил преподаватель. Важным показателем со-мыслия преподавателя и студентов является возникший у студента вопрос, ответ на который он получает на следующем витке развития преподавателем содержания лекции. При этом возникают интересные ситуации, когда, например, студент поднимает руку, чтобы задать вдруг возникший у него вопрос, но, когда, завершив формулирование своей мысли, преподаватель обращается к студенту с предложением задать свой вопрос, тот смущенно отвечает, что только что получил на него ответ.
Семинарская форма учебной работы предполагает более глубокую проработку сформулированных на лекциях проблем и путей их решения посредством обращения к первоисточникам. Если в ходе лекций преподаватель задает, так скажем, «ориентировочную карту психологической местности», то на семинарских занятиях она заполняется конкретным предметным содержанием. Насколько я знаю, некоторые (особенно начинающие)
преподаватели занимаются на семинарах проверкой качества усвоения студентами лекционного материала, предлагая им пересказывать по конспектам отдельные фрагменты лекции. Конечно, это бывает полезно послушать преподавателям, не читающим лекционный курс, но проводящим в рамках этой учебной дисциплины семинарские занятия. Но, во-первых, это безумно скучно как для студентов, так и для самого преподавателя, а, во-вторых, совершенно бесполезно с точки зрения продвижения в освоении предметного содержания и его последующей интериоризации. Семинар следует рассматривать как активное субъект-субъектное общение, диалог, как со-творчество, результатом которого являются продуктивные креативные выходы для всех его участников. Подобно тому, как универсальный культурный принцип имеет различные социальные реализации, так и семинар с заранее продуманным сценарием (если угодно, интригой) имеет совершенно разные конкретные - не стереотипные, но творческие реализации. Профессионально проведенный семинар обеспечивает целостное понимание проблемной ситуации, представляет собой завершенную структуру (гештальт), новый инсайт. С точки зрения сложности набора и разнообразия видов специальных профессиональных способностей, требования к семинару не уступают требованиям к лекционной работе, хотя, различаясь, они взаимодополняют друг друга.
Как известно сегодня любому первокурснику, способности занимают видное место, так скажем, в «Большой тройке» индивидуально-психологических особенностей человека (С-Т-Х = способности, темперамент, характер), составляющих костяк содержания понятия личности в широком смысле слова (В.В. Петухов), личности как индивидуальности. Для ясности напомню, что В.В. Петухов [3] предложил различать три объема содержания понятия личность, в зависимости от того, какие характеристики человека как субъекта взаимодействия с миром включаются в это понятие: субъект природы, социальный субъект, субъект культуры. В содержание понятия личность в широком смысле слова (личность как индивидуальность) входят все три перечисленные группы характеристик субъекта. Понимание личности в широком смысле слова мы встречаем у Б.М. Теплова [5] и представителей его школы - коллег, учеников и последователей. Социокультурное содержание понятия личность является основным в общепсихологической теории деятельности у А.Н. Леонтьева [2]. Личность в строгом смысле слова определяется В.В. Петуховым как субъект самостоятельного и ответственного принятия определенных решений в неопределенных ситуациях; при этом человек опирается не на моральные нормы, принятые в данном обществе и действующие внутри его границ, но на универсальные, общечеловеческие нравственные принципы [3].
Безусловно, для личности преподавателя важными являются его природные данные -голос, мимика, характерные жесты, владение телом, задатки способностей - он гибко использует эту «природу» и сформировавшиеся на их основе функциональные способности как средства реализации своей профессиональной деятельности.
Важное место в личности преподавателя занимают характеристики социального субъекта. Социальная позиция преподавателя относится к разряду долговременных и несет на себе отпечаток тех норм и социальных ожиданий, которые приняты в данном конкретном обществе на определенном этапе его развития. Если социальная позиция есть характеристика «объективная» (это место в структуре общества, которое может занять тот или совсем иной человек, получивший соответствующую профессиональную подготовку), то социальная роль
- характеристика «субъективная», открывающая возможность индивидуального наполнения, оживления и бесконечной вариативности порожденной обществом социальной позиции. Таким образом, мы может говорить о неповторимом «индивидуальном стиле деятельности» (Е.А. Климов), об уникальности того или иного преподавателя.
Профессию преподавателя можно отнести к разряду «особо опасных», с одной стороны, потому что он работает в так называемой «открытой позиции», что, безусловно, позволяет ему найти наиболее короткий путь к слушателям, но одновременно делает его самого незащищенным и уязвимым. С другой стороны, не менее важно, что преподаватель воздействует на своих слушателей не только на уровне «интеллект-интеллект», но и на более глубоком и ответственном уровне «личность-личность». Причем, чем больше студенты принимают, уважают своего преподавателя и доверяют ему, тем более сильным является такое воздействие. Интересы, жизненная позиция, ценностные ориентации, ведущие нравственные принципы преподавателя интериоризируются его учениками вместе с презентируемым им предметным содержанием. Важно отметить и обратное влияние студенческой аудитории на преподавателя в процессе коллективно-разделенной деятельности, объединяющей студентов и преподавателя общим для них мотивом, в качестве которого выступает предметное содержание учебной профессиональной дисциплины.
Будучи, по сути, совместно-разделенной [2], деятельность преподавателя предполагает гармоничную полифонию ролей. В рамках этой деятельности преподаватель должен четко осознавать цели своих действий, а также цели действий других ее участников. Отсюда вытекает чрезвычайная значимость надситуативной, рефлексивной позиции преподавателя. Возможная непредсказуемость развития ситуации на лекции или семинаре, неповторимость каждой аудитории слушателей предъявляет особые требования к способностям преподавателя. Такая «точка вовне» позволяет преподавателю не только доступно транслировать научно-психологическую культуру, но и реализовать индивидуально-личностный подход к обучению (И.А. Зимняя), учитывать наличный (актуальный) уровень развития студентов и ориентироваться на их зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это превращает обучение в активный процесс, «ведущий за собой» общее психическое и собственно личностное развитие будущего профессионала.
Мы уже не раз обращались к вопросу о правомерности выделения так называемых «творческих профессий», к которым, например, относят деятельность музыкантов, художников, писателей, журналистов, актеров и т.п. Профессиональная деятельность преподавателя к разряду творческих профессий традиционно не относится. Опора на основные идеи культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев), содержательно-аналитического подхода к пониманию личности (В.В. Петухов), теории интеллектуальной инициативы (Д.Б. Богоявленская) позволило показать неадекватность такой оценки. С начала 1970-х годов я отстаиваю позицию, согласно которой творческих способностей в ряду других или в отличие от других способностей просто не существует. Мы можем научно изучать характеристики целостной личности и способы ее проявления в различных видах деятельности с точки зрения избранного критерия. В качестве критерия творчества нами принято введенное Д.Б. Богоявленской понятие интеллектуальной инициативы, понимаемой как познавательная самодеятельность личности [1]. Интеллектуальная инициатива является результирующей тесного
взаимодействия интеллектуальной (общие умственные способности) и мотивационной подсистем личности и диагностируется с помощью адекватного для этих целей метода «Креативного поля». Известный уже студенту метод «Креативного поля» дает возможность выделить три качественно различающихся уровня интеллектуальной инициативы: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный. Эти уровни мы рассматриваем как типы деятельности и соотносим их с типами творчества. Отметим, что на стимульно-продуктивном уровне интеллектуальной инициативы творчество в строгом смысле слова отсутствует, на эвристическом уровне мы встречается с творчеством эмпирического типа, а на креативном уровне субъект поднимается на высший - теоретический - уровень обобщений, совершая творческий прорыв в своей деятельности, изменяя ее и одновременно преобразуя, развивая себя. Скажем то же самое по-другому. Первый тип творчества проявляется в бесконечно разнообразном совершенствовании (рационализации) операционально-технического слоя, заданной извне и принятой человеком деятельности при отсутствии интеллектуальной инициативы. Второй тип творчества предполагает проявление интеллектуальной инициативы, направленной на эмпирическое исследование средств и способов достижения заданной извне и субъективно принятой цели, что приводит к обнаружению (изобретению) эвристик разного уровня обобщенности. Третий - высший - тип творчества состоит в открытии принципиально новых возможностей, заложенных в принятой человеком деятельности, и - главное - выход за ее пределы в новую проблемную область. Кстати, выход за рамки заданного, трансцендентный выход за границы себя самого и тем самым - изменение себя является одним из основных среди пятнадцати признаков самоактуализирующейся личности по А. Маслоу. В процессе самоактуализации происходит реализация творческого потенциала личности. Правда, причины такого самодвижения, механизмы самоактуализации, природа творчества, возможности психодиагностической работы с творческой личностью и т.п. - все эти проблемы остаются за рамками исследовательского интереса данного автора.
Используя метод анализа отдельного случая (case-study), мы показали, что деятельность преподавателя вуза может подниматься на высшие уровни творчества. Интересно, хотя далеко не всем известно, что в 1972 г. студент В. Петухов проходил в качестве испытуемого по методу «Креативного поля». Экспериментатор Д.Б. Богоявленская диагностировала у него высший, собственно креативный уровень интеллектуальной инициативы. Вся дальнейшая преподавательская деятельность В.В. Петухова (1950-2003) -лауреата Ломоносовской премии, Заслуженного преподавателя МГУ, Лучшего преподавателя гуманитарных факультетов МГУ (1993), создателя кафедры Методологии психологии на ф-те психологии МГУ - стала одним из серьезных аргументов в пользу валидности названного метода для диагностики творчества. Действительно, в любой из традиционных форм учебной работы, будь то лекции, семинары или практикум, В.В. Петухов реализовал себя на креативном уровне интеллектуальной инициативы.
Выступая как лектор, он создал и блестяще реализовал концепцию «целостного курса» общей психологии (Ломоносовская премия - высшая награда для преподавателя МГУ им. М.В. Ломоносова). По сравнению с суммой спецкурсов, в которые зачастую превращается курс общей психологии, это характерный пример инсайта, принципиально нового понимания содержания своей преподавательской деятельности. Важно, что при этом открывается возможность и обеспечиваются необходимые условия для формирования целостного
профессионального мышления будущих психологов, их профессиональный менталитет, основы внутренне непротиворечивой личности. Добавлю, что созданный В.В. Петуховым на стыке психологии, герменевтики и искусствоведения (кино, литература, живопись) новый жанр лекционно-преподавательской деятельности можно условно назвать профессиональным искусством психологической герменевтики, и это также яркий пример креативности данного преподавателя.
Семинары В.В. Петухова представляли собой активное субъект-субъектное общение, открытый диалог и со-творчество, продуктом которого являлись креативные выходы для всех его участников, будь то обобщенная схема анализа, казалось бы, разрозненного материала, новая классификация в соответствии с достаточно неожиданным критерием, новый гештальт, как переход на новый уровень понимания отдельного автора, частного вопроса или проблемы в целом. Подобно тому, как универсальный культурный принцип имеет различные социальные реализации, так и семинар с заранее продуманным сценарием (интригой) имеет совершенно разные конкретные - не стереотипные, но творческие - реализации.
Продвигаясь в преподавании психологии по пути восхождения от абстрактного к конкретному, В.В. Петухов пришел к практикуму. При этом он отказался от традиционных -«предметно-содержательного» и «методического» - принципов его построения, и предложил совершенно иную концепцию программы «Общего практикума по психологии». Поскольку ее главная идея состоит в обучении студентов основным видам деятельности профессионального психолога (исследовательской, практической и преподавательской), эту концепцию можно назвать «деятельностной». Достигнутый преподавателем В.В. Петуховым уровень методологического обобщения методических проблем подготовки профессиональных психологов стал высшей точкой его жизненного пути, творческой вершиной его личностного и профессионального роста (подробнее: [4]).
Итак, мы показали, что способности преподавателя строятся в процессе его деятельности, которая может реализовываться на разных уровнях интеллектуальной инициативы. Способности преподавателя есть средства и способы избранной им деятельности и строятся они самим субъектом этой деятельности. Не существует творческих и не творческих профессий, хотя использование такого различения типично для житейского психолога. На языке научной психологии мы можем говорить о творческих или не творческих субъектах той или иной профессиональной деятельности и имеем возможность диагностировать уровень развития творческого потенциала целостной личности.
Литература
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: 2002
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977
3. Петухов В.В. Природа и культура. М.: Тривола, 1996
4. Петухова И.А. Творчество в профессиональной деятельности преподавателя. Памяти В.В. Петухова (15.09.1950 - 06.09.2003) // Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности: Материалы четвертых чтений памяти Л.С. Выготского / РГГУ, Междунар. конф. (Москва, 17-20 нояб. 2003 г.) / Под ред. Е.Е. Кравцовой и др. М.: РГГУ, 2004. С. 126-138
5. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. М., 1961
УДК.159.92
ИЗУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Потанина Л.Т., Москва (Россия), доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Россйский государственный гуманитарный университет», институт психологии им. Л.С. Выготского, leila652006@yandex.ru
DOI:
Анализируются характеристики творческого способа мышления и его особенности в сравнении с логическим мышлением. Творческое мышление рассматривается как вид деятельности, обусловленный спецификой процессов обобщения и абстрагирования. Образовательная среда рассматривается как эффективное условие развития творческого мышления учащихся. В качестве критериев творческого мышления исследуются умения учащегося репрезентировать окружающий мир средствами образно-символического языка и способность решать нестандартные поведенческие ситуации. Представлены результаты эмпирического исследования по оценке творческого способа мышления у студентов 3 курса гуманитарного профиля подготовки г. Москвы.
Ключевые слова: творческое мышление, логическое мышление, воссоздающее мышление, продуктивное мышление, абстрагирование, образно-символический язык.
STUDYING THE CREATIVE THINKING OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Potanina L. T., Moscow (Russia), Russian State University for the Humanities, L.S. Vygotsky Institute of Psychology, leila652006@yandex.ru
The characteristics of the creative way of thinking and its features in comparison with logical thinking are analyzed. Creative thinking is considered as a type of activity due to the specifics of the processes of generalization and abstraction. The educational environment is considered as an effective condition for the development of creative thinking of students. As criteria of creative thinking, the student's ability to represent the surrounding world by means of figurative and symbolic language and the ability to solve non-standard behavioral situations are studied. The results of an empirical study on the assessment of the creative way of thinking among students of the 3rd year of the humanitarian profile of training in Moscow are presented.
Keywords: creative thinking, logical thinking, recreating thinking, productive thinking, abstraction, figurative and symbolic language.
Творческое мышление относят к «мягким» навыкам (soft skills). Отечественные и зарубежные авторы единодушно отмечают важность и необходимость наличия данных навыков у любого человека, целью которого является построение карьеры и эффективной коммуникации в целом. Российская Федерация наряду с другими государствами в качестве основной цели образовательной системы выдвигает творчество. Различные аспекты творческого мышления как вида деятельности представлены в работах отечественных ученых (В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, Н.В. Маркина, О.К. Тихомиров и т.д.). В процессе творческой деятельности создаются
