CC BY
30
ния переселенцев подверглась значительной трансформации. Однако сохранился ее основной стержень, позволяющий говорить о сохранении и репрезентации этнической идентичности армян, их национальных предпочтениях, позитивном восприятии собственных гастрономических спе-циалитетов - своего рода культурного гастрономического кода армян.
Список литературы:
1. Арутюнов С.А., Мкртумян Ю.И. Система питания. Введение и классификация // Культура жизнеобеспечения и этнос. Опыт этнокультуроло-гического исследования (на материалах армянской сельской культуры). -Ереван: Советакангрокх, 1983.
2. Григулевич Н.И. Этническая экология питания. Традиционная пища русских старожилов и народов Закавказья. - М.: ИЭА РАН, 1996.
3. Космарский, A.A., Шахназарян, Н.Р. Краснодар - Карабах - Москва: опыт диалогической автоэтнографии // ЭО. - 2006. № 1. - С. 49-61.
4. Тер-Саркисянц А.Е. Армяне: история и этнокультурные традиции. -М.: Восточная литература РАН, 1998. - 397 с.
5. Тер-Саркисянц А.Е. Напитки в армянской культуре // Хмельное и иное: напитки народов мира / Отв. ред. С.А. Арутюнов. - М.: Наука, 2008.
6. Полевые материалы автора. Газарян Дмитрий Шмавонович, 1944 г.р., г. Рузаевка, зап. 2010 г.
7. Полевые материалы автора. Григорян Лилита Левоновна, 1988 г.р., г. Саранск, зап. 2010 г.
8. Полевые материалы автора. Манукян Карен Мигранович, 1970 г.р., г. Саранск, зап. 2010 г.
9. Полевые материалы автора. Саргсян Левон Гарникович, 1964 г.р., зап. 2010 г.
10. Полевые материалы автора. Тутунджян Сирануш Оганесовна, 1946 г.р., ст. Ардатов, Ардатовский район, зап. 2008 г.
11. Полевые материалы автора. Фиданян Армине Львовна, 1972 г.р., пос. Атьма, Ромодановский район, зап. 2008 г.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ (1920-1930-Е ГГ.) ПО СОХРАНЕНИЮ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© Щупленков О.В.*
Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ессентуки
В статье рассматривается деятельность русской эмиграции по созданию эффективных механизмов сохранения национальной культуры.
* Доцент кафедры Истории, права и общественных дисциплин, кандидат исторических наук.
Русская школа выступала консолидирующим элементом эмигрантской общины.
Эмиграция, хотя и распыленная среди других народов и разделенная внутренними противоречиями, была единодушна в стремлении сохранить будущее поколение, уделяя особое внимание проблеме патриотического воспитания молодежи.
Сильной стороной русской диаспоры за рубежом являлась ее духовная связь с Родиной. Насильственно оторванная от родной почвы, оказавшись за границей, система образования продолжала традиции дореволюционной школы, сохраняя и приумножая достижения отечественной культуры. Творческая мысль российских ученых и мыслителей рождала новые идеи, многие из которых осуществлялись на практике, а некоторым еще предстояло сбыться или стать источником новых продуктивных идей. Образовавшееся в ходе эмиграционных потоков 1917-1925 гг., она определила возникновение «двух русских культур» из одного культурного исторического ядра. Явление уникальное в мировой культуре. Старшее поколение эмигрантов стремилось передать молодежи те культурные традиции, творческие установки, ценности и идеалы, которыми они жили в России и которые определяли национальное своеобразие их родины.
Идеи патриотизма, сохранения любви к далекой Родине являлись основополагающими в созданных для молодежи общеобразовательных учебных заведениях. Процесс формирования системы гражданского эмигрантского образования можно условно разделить на три этапа. Первый из них охватывал время от начала массовой эмиграции до середины двадцатых годов и характеризовался стихийным возникновением разноплановых учебных заведений. Параллельно наблюдался процесс теоретического осмысления проблем Российской заграничной школы и особенно вопросов сохранения национальной самобытности в условиях эмиграции. Второй этап продолжался, пока сохранялась надежда на скорое возвращение в Россию, и охватывал время середины 20-х - начала 30-х гг. XX столетия. В этот период была сформирована достаточно стройная система образования, произошла гармонизация учебных программ, обеспечившая сочетание преемственного развития отечественной школы с решением задач подготовки учащихся к вхождению в новый для них социум. Третий период, продолжавшийся до начала второй мировой войны был периодом ассимиляции русской эмиграции и создания школы за рубежом [1].
Условия эмиграции предъявляли новые требования и к преподаванию языка, литературы, истории, географии, так как многие дети не помнили Россию - ее пейзажи, природу, людей и др. Эту пустоту нужно было заполнить, и поэтому в школах, кроме домашних бесед, этим предметам уделялось большое внимание. Для облегчения восприятия на уроках использовалось большое количество иллюстративного материала.
Серьезные проблемы возникли у учителей, преподававших историю. Так, например, школы, стоявшие на откровенно монархических и консервативных позициях, подчеркивали достоинства самодержавия, в особенности Николая II, демократически настроенные учителя указывали на недостатки самодержавия и рассказывали о демократических формах правления. Но и те, и другие делали акцент на истории династий, военных и дипломатических событиях. Особое место занимали сюжеты, связанные с ролью Москвы в формировании централизованной власти и создании империи. Основным учебником считался учебник С. Платонова для средней школы, написанный в 10-х гг., и учебник Л.М. Сухотина, изданный в 1926 г. для младших классов. И надо заметить, что учебники, издаваемые эмигрантами были предназначены не только для зарубежья, но и для детей, находившихся в России, культурный и образовательный уровень которых был значительно снижен по сравнению с дореволюционным обучением, что не могло не беспокоить эмигрантов, так как они возлагали надежду по спасению России не только на детей эмиграции, но и на тех, кто остался в России, подтверждением чему может служить следующая цитата: «Молодое поколение, надежда и опора будущей свободной России, растет под угрозой полнейшего культурного одичания» [2].
На 1 января 1924 г. в Европе насчитывалось 43 русских средних учебных заведения. 6937 детей обучались в различных типах средних школ, 4380 проживали в интернатах на полном содержании. Большое количество русских средних школ было в Славянских государствах и на Балканах 26. Правительства Югославии, Болгарии, Чехословакии оказывали активную поддержку русским школам. Отличительной особенностью эмигрантского среднего образования в Скандинавских странах и Польше (11 школ) было то, что там оставались еще бывшие имперские русские школы и проживало немало русских среди людей коренных национальностей. В странах центральной части Западной Европы подобных благоприятных условий не было. Поэтому в Германии, Франции оказалась наиболее состоятельная часть эмиграции, имеющая иностранные связи и способная позаботиться об образовании детей самостоятельно. В этих условиях было организовано 6 школ [3].
В апреле 1923 г., благодаря «русской акции Масарика» чехословацкое правительство выделило материальные средства для организации съезда деятелей русской средней и низшей школы за границей. Съезд имел в жизни зарубежной школы большое значение: он подвел итоги трехлетнему школь -ному строительству, послужил ко взаимному ознакомлению и сближении работающих на местах деятелей и выяснил наиболее неотложный нужды зарубежной школы. Для посильного содействия разрешению этих нужд Съезд счел необходимым оставить постоянно действующий орган, Педагогическое Бюро по делам средней и низшей школы за границей. В составе Бюро входят как избранные самим Съездом члены его, так и делегированные
в него главнейшими русскими общественными организациями, ведущими культурно-просветительную работу (в том числе и Российским земско-го-родским комитетом). План и характер работ Бюро определяется особой инструкцией Съезда. В качестве ближайших задач Бюро получило задание организовать разработку школьных программ для приспособления их к требованиям высшей школы за границей, и содействовать местным учреждениям в заботе об устройстве абитуриентов в высшие учебные заведения [4].
Для ведения текущей работы Бюро выделило президиум, во главе с проф. В.В. Зеньковским. На текущие расходы Бюро обеспечено Материалы по русскому языку как второму родному на сайте субсидий Чехосло -вацкого Правительства. Бюро издает периодический орган «Бюллетень»; во всех странах, где существует беженская школа, оно имеет своих представителей-корреспондентов.
На том же Пражском Съезде в апреле 1923 г. создалось и «Объединение русских учительских организаций за границей». Принимая во внимание тяжелую материальную, правовую и культурную обстановку, в которой приходится на местах работать большинству школьных тружеников, оторванных от товарищеского общения, Объединению предстоит большая и крайне необходимая работа по поддержание моральной связи с разбросанным во всех частях света учительством и забота об удовлетворении всевозможных нужд его.
Съезд признал наиболее целесообразным для условий эмиграции тип восьмиклассной смешанной гимназии с двумя концентрами по 4 года в каждом. Первая ступень должна была быть общегуманитарной с увеличенным числом уроков естествознания, физики и математики. Вторая ступень подразделялась на реальную и гуманитарную секции [5].
Наиболее сложными для педагогической общественности оказались вопросы разработки единых школьных программ и учебного плана. Они неоднократно обсуждались на школьных советах, на педагогических съездах, пленумах Педагогического бюро по делам русской школы за границей, в специально созданных программных комиссиях, в состав которых входили известные ученые и педагоги В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, И.М. Малинин, Н.М. Могилянский, A.B. Жекулина, С.Г. Пушкарев, Е.П. Ковалевский [6].
Русские образовательные учреждения обязаны были согласовывать свои программы с требованиями государственных школ страны пребывания, поскольку от выполнения этого условия зависели правовое признание и материальная поддержка со стороны правительства, а также возможность поступления выпускников в местные высшие учебные заведения. В силу этого, признавая целесообразность использования в качестве базовых «игнатьевских» программ, педагоги одновременно были вынуждены согласовывать их с условиями обучения и вносить соответствующую корректировку.
Под влиянием рассмотренных факторов и вследствие изменения характера школы произошли перемены и в учебно-воспитательном процессе
русской гимназии за рубежом. Главной задачей русской средней школы в условиях эмиграции было «дать детям русских беженцев образование и воспитание в истинно-национальном и патриотическом духе на православных началах», «сохранить русских детей для будущей России» [7].
В практическом плане наблюдалось стремление руководителей русских заграничных учебных заведений воссоздать в них существовавшую в дореволюционной школе обстановку. Обучение строилось на основе старых программ. Из-за традиционной приверженности к классическому образованию русские школы испытывали сложности при обучении естественным и техническим дисциплинам, ввиду чего в большинстве новых учебных заведений классы делились на классические и реальные [8].
Правительства европейских государств понимали, что существование полноправных средних учебных заведений с русским языком преподавания имело для всего русского национального меньшинства большое значение в культурном отношении, но не были заинтересованы в их развитии. Подчас русские учебные заведения не имели права официально именовать себя гимназиями и имели статус общеобразовательных школ и курсов, в силу чего эмигрантская школа в двадцатых годах представляла собой в целом организованную, но достаточно разрозненную картину.
К концу двадцатых годов наметилась тенденция к реформированию русских гимназий в восточно-европейских странах, что было связано с неизбежной ассимиляцией эмигрантов и их детей в инокультурную среду. Еще при создании гимназий в их программы закладывался «местный» компонент
- язык и история той страны, на территории которой они находились. Со временем менялся статус русских школ: они переходили в ведение министерств просвещения стран размещения и получали статус государственных. Доля коренного населения в них возрастала, а сами русские школы постепенно утрачивали свой специфический, национальный характер. Наблюдалась денационализация, против которой боролись русские патриотические силы. Данный процесс был типичным для всех русских школ [9]. Закончился период ожидания падения большевистского режима. Обособленное существование, сохранение самобытности русской культуры и соответствующим образом ориентированное воспитание детей в глазах эмиграции было оправданным лишь в условиях действенной борьбы за возвращение на Родину.
Список литературы:
1. Щупленков О.В. Патриотическая составляющая русского воинского духа // Современные проблемы науки: Сборник материалов 1-й международной научно-практической конференции. 27-28 марта 2008 г. - Тамбов: ТАМБОВПРИНТ, 2008. - С. 390-392
2. ГАРФ. Ф. 5930. Оберучев Константин Михайлович. Оп. 1. Д. 81. Л. 14.
3. Руднев В.В. Зарубежная русская школа. 1920-1930 гг. - Париж, 1924.
- С. 4.
4. Зарубежная русская школа. 1920-1924 гг. - Париж, 1924. - С. 115-116.
5. Бюллетень Организационного комитета по созыву Съезда деятелей средней и низшей русской школы за границей. - Прага, 1923. - № 1. - С. 22.
6. Щупленков О.В. Патриотическое воспитание в контексте философской концепции представителей русского зарубежья // Педагогическая наука и практика - региону: материалы X региональной научно-практической конференции (1-10 апреля 2008 г., г. Ставрополь, СГПИ) / Под ред Л.Л. Редь-ко, C.B. Бобрышова. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. - С. 93-96.
7. Совещание по борьбе с денационализацией, созванное Педагогическим Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей. - Прага, 1924. - С. 6.
8. ГАРФ. Ф. 5764. Оп. 1. Д.89. Л. 3.
9. Сладек 3. Русская эмиграция в Чехословакии: развитие «русской акции» // Славяноведение. - 1993. - № 4. - С. 35.
