CC BY
56
нию своего «Я» окружающими); обеспечение уровня духовности жизнедеятельности [3, с. 5]. Следовательно, есть все основания включить в показатели качества образования развитие личностных функций. Однако данный показатель может быть сформирован в том случае, если образование будет персонифицированным.
Существует мнение, что в число показателей следует включить готовность к жизни, сущность которой имеет значительные отличия от понятия «готовность к профессиональной деятельности». Готовность к жизни трактуется более широко и характеризуется такими признаками, как ценностные ориентации, образ жизни, профессиональная позиция, предпочитаемые нравственные нормы и др. Наличие ценностных ориентаций, имеющих личностный смысл и влияющих на жизненные и профессиональные установки студентов, раскрывается, в частности, в самостоятельной познавательной деятельности и стремлении к непрерывному образованию.
В своих работах Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, О.А. Мац-кайлова и другие говорят о необходимости формирования профессиональной позиции как сложной системы отношения личности к труду. При этом значимым моментом является наличиеустановок и мотивов, детерминирующих выбор целей, путей и средств
деятельности. Профессиональные мотивы влияют на направленность личности, ее стремление к творческой самореализации. Вместе с тем профессиональную позицию, по нашему мнению, нужно рассматривать в социальном контексте, так как она всегда имеет социальную значимость. Данное утверждение основывается на мнениях С.Л. Рубинштейна о том, что под позицией личности следует понимать социальную установку, и Л.И. Божович, считающей, что она влияет на направленность интересов и стремлений, связанных с потребностью в нахождении своего места в труде, в жизни.
Таким образом, к числу основных показателей качества профессиональной подготовки студентов следует отнести объем усвоенных знаний, умений и навыков, сфор-мированность профессионального типа мышления, ценностных установок, профессиональной позиции и развитие личностных функций. При этом, рассматривая показатели качества профессиональной подготовки студентов как результат осуществляемого в вузе учебно-воспитательного процесса, следует учитывать и оценивать их знаниево-функциональную и социально-личностную значимость. Оценка качества профессиональной подготовки должна осуществляться на основе выявления комплекса этих показателей, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Библиографический список
1. Социальный портрет выпускника петербургской школы. Выпускник 2003 // Вестн. Общественного ин-та развития школы. 2003. № 22 (1). С. 3-5.
2. КрулехтМ.В., ТельнюкИ.В. Экспертные оценки в образовании. М., 2002.
3. СериковВ.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
УДК 37:36
Т.Н. ЧЕРНЯЕВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета, кафедра социальной педагогики E-mail: [email protected]
Детский оздоровительный лагерь как условие позитивной социализации детей и фактор профессионального становления студентов педвуза
В статье рассматриваются вопросы, связанные со сложностью протекания процесса социализации ребенка, его связи с явлением социального наследования и, соответственно, с ролью личностного и социального опыта. Иссле-дуетсядетский оздоровительный лагерь как уникальное пространство позитивной социализации детства, в котором личность студента, носителя определенного жизненного опыта, играет важную роль.
© Т.Н. Черняева, 2008
Статья предназначена для широкого круга исследователей, интересующихся проблемами социальной педагогики и педагогики высшей школы.
Ключевые слова: социализация, опыт, ребенок, студент, профессиональное становление педагога, проектная деятельность.
T.N. TCHERNiAEVA Children's Improving Camp as the Condition of Positive Socialization of Children and the Factor of Professional Formation of Students of the Teacher Training University
This article deals with the problems, which are connected with the complication of the process of socialization of a child his connection with social inheritance and the role of personal and social experience. The author pays attention to a children-camp, as unique area of positive socialization of childhood, where the personality of a student, who brings experience knowledge of life, plays an important part.
This article intends for a wide range of investigators, who are interested in the problems of social pedagogy and the pedagogy of universities.
Key words: socialization, experience, child, student, professional formation of the teacher, design activity.
Социализация является важнейшим процессом, по сути, обеспечивающим эволюцию общества и отдельной личности от примитивных ступеней своего развития до состояния homo sapiens sapientis (человек разумнейший) и являющимся зеркальным отражением процесса социального наследования.
История человечества, смена различ-ныхтипов культур неразрывно связана с проблемой освоения, трансформации или осовременивания и последующей передачи витального опыта от поколения к поколению. Смысл каждой исторической эпохи как в ее глобальном понимании (как цивилизации, государства, конкретного сообщества и др.), так и на индивидуально-личностном уровне существования ее отдельных субъектов заключается в оформлении собственного, уникального и не существовавшего ранее во всей совокупности его сегодняшних составляющих опыта.
Анализ исследований подтверждает близость терминологического поля «опыта» и «социализации», их сущностных характеристик. В первую очередь, это прослеживается в трактовке термина «социализация», где в качестве ключевой характеристики выступает усвоение и воспроизводство социального опыта [1, 2 и др.], и опыта как способа «проживания человеком различных жизненных ситуаций, <...> овладевая которыми человек получает не только способность ориентироваться в мире, но и реальные стратегии поведения в нем» [3, с. 55], что по сути близко к трактовке «социализации», как «включения личности в систему общественных отношений, в том числе мик-
росоциум, в систему ролей, прав и обязанностей гражданина» [2, с. 10].
Социальный опыт может рассматриваться как «совокупность социальных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные проявления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимодействия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей» [1, с. 44]. С этих позиций его можно идентифицировать с опытом личности (личностным опытом) как социальной, надприродной характеристикой человека, возвышающей его над собственной биологической составляющей. «Для того чтобы пройти процесс очеловечивания, - утверждает В.А. Никитин, - человек должен усвоить социальный опыт» [4, с. 30].
Точки пересечения опыта и социализации находим в анализе инвариантных процессов, например десоциализации как «утраты человеком по каким-либо причинам <...> социального опыта» [1, с. 46] и ресоциализации - «восстановления у человека <...> опыта общения, поведения, жизнедеятельности» [1, с. 47]. И десоциализация, и ресоциализа-ция характеризуют, на наш взгляд, эволюционный характер как процесса конструирования личностного опыта на различных этапах жизни человека, так и самого конструкта -опыта. Десоциализация помогает личности избавиться от накопившегося негативного социального опыта и, соответственно, личного, способствует приобретению нового, расширению его социальных возможностей. Ресоциализация предполагает повторное, более быстрое во временном и психологи-
ческом аспектах, реанимирование человеком утраченных навыков жизнедеятельности в социуме - возобновление опыта.
Вся жизнь человека от момента его рождения (а возможно, и ранее, как свидетельствуют последние данные пренатальной педагогики) есть процесс восхождения от опыта предыдущих поколений к возникновению своего собственного опыта и к последующей передаче его как главной ценности прожитой жизни тем, кто идет следом.
Однако логика данного процесса (освоение - обогащение - передача) постоянно нарушается, корректируется временными, эпохальными, социокультурными, ментальными, экономическими процессами, появлением абсолютно новых областей знаний, сменой витальных приоритетов в набирающем обороты темпе жизни как сообщества, так и отдельных его членов. Именно поэтому всегда (а не только во времена И.С. Тургенева) существовала и будет существовать проблема «отцов и детей».
Действительно, рассматривая эту ситуацию на обыденном уровне, трудно не согласиться с тем, что легче всего и, нужно подчеркнуть, охотнее человек делится своим нематериальным богатством - опытом. Родители, обеспокоенные судьбой своих детей, чувствуя ответственность, предлагают наработанные их жизнью варианты и пути решения конкретных жизненных ситуаций. Причем это происходит как на уровне отдельной ячейки - семьи, - так и на уровне общества, пытающегося сформулировать непререкаемые ценности и нормы, которые бы составили инвариантную часть опыта. Например, заповеди христианского воспитания, заложенные в Нагорной проповеди Христа («не убий, не укради, не прелюбодействуй, почитай отца и мать свою» и др.) идентичны заповедям любой другой мировой конфессии - мусульманства, буддизма, иудаизма - и составляют тот костяк социокультурного опыта, который служит матрицей человеческого общества и априори должен быть им усвоен.
Однако социализация на каждом этапе возрастного развития осуществляется, с одной стороны, на основе уже сформировавшегося жизненного опыта (знаний, практики, успехов и неудач), а с другой - на фоне изменяющегося социального окружения, той социокультурной среды, в которой и происходит «взращивание» личности. Вместе с тем противоречивость человеческой при-
роды заключается в том, что калькирование опыта невозможно. Каждое новое поколение, чувствуя свою самобытность, пытается решить проблему, что из опыта предков считать архаичным, а что достойно внимания и может стать частью собственного витального, личностного, профессионального и иного опыта.
Состояние первооткрывателей и ниспровергателей прежних идей, как свидетельствует история не только отдельных личностей, но и некоторых государств, показывает, что весьма трудно найти ту грань, которая позволит не находиться в состоянии однопо-лярности по отношению к социокультурному опыту. Особенно это касается опыта конкретного человека, условий и факторов его формирования, динамики на протяжении жизни. В этом случае опыт может рассматриваться как уникальное новообразование личности, рожденное благодаря сложному механизму интериоризации ментального опыта социума, его осмысления посредством соотнесения с актуальными потребностями сегодняшнего дня и своими собственными интересами и последующей его экстериоризации, пролонгации в судьбах других более или менее субъективно значимых людей.
Так, М. Мид [2, с. 23] различает три модели культуры в соответствии с особенностями детства и трехпоколенностью семейного социума:
постфигуративная, когда «калькируется» опыт прежних поколений - «grandfather», -признается его эталонность;
конфигуративная, частично значим опыт родителей - «father» - как наиболее близкой во временном аспекте модели социального существования;
префигуративный тип культуры - «child»,-обращающий внимание на мобильность детского опыта и его возможности в плане модернизации опыта взрослых.
Неравномерность развития ребенка (фазы Ж. Пиаже, ступени социализации С.И. Гессена и др.) связана со столкновением микросоциумов в его жизненном пространстве в рамках процесса ресоциализации как усвоения новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших [5]. Расширение, выход в непривычную социальную среду сопровождаются дисбалансом между имеющимся у ребенка личностным опытом и новым окружением, возникновением целого спектра непривыч-
ных для него «точек схождения» (термин Ш. Зауш-Гордон) семейной и несемейной социализации. Он является участником каждой из них. Совпадение ведет к закреплению составляющих опыта (когнитивной, деятель-ностной и эмоционально-ценностной), а возникновение проблемных ситуаций между прошлым и настоящим опытом обогащает, насыщает его инновационными решениями. Именно в гармонии и диссонансе точек зрения и формируются своя собственная позиция, личностный смысл и личностный опыт.
В период детства социализация ребенка охватывает, в первую очередь, сферу его ближайшего социального окружения - семью - и начинается, по сути дела, с опыта взаимодействия с «Другим». Первым другим для него является мать - уникальный «аккумулятор» социального опыта, источник социального и личностного развития ребенка. Нивелирование первого «Другого» как ближайшего субъекта социализации приводит к синдрому госпитализма, сказывающемуся на всем последующем интеллектуальном, эмоциональном и даже физическом развитии личности. Значимость матери как фактора первичной социализации ребенка бесспорна, но она не ограничивается только этим фактором, в действие - социализацию и конструирование опыта - подключаются и «Другие».
Второй «Другой», включенный в процессы социализации и конструирования личностного опыта ребенка, - это человек противоположного пола. В этом случае происходит процесс либо идентификации с ним, либо дифференциации, причем не только в аспекте половой принадлежности (хотя это, несомненно, важно и тоже может рассматриваться как критерий определения ребенком собственной социальной роли), но и как с носителем иных социальных ценностей, умений, навыков жизнедеятельности, расширяющих поле социализации формирующейся личности.
И, наконец, третий «Другой» - обобщенный образ всех тех, с кем вступает в контакт ребенок. К ним относятся не только мир взрослых (вертикальная социализация - градуированная по возрастам), но и ровесники, взаимодействие с которыми отражает горизонтальную социализацию, или «социализацию среди равных» [6].
В каждой точке пересечения происходит сопоставление и соотнесение взглядов, ценностных установок, умений с показателями
«Другого», что, «не вызывая <...> сильного нарушения межличностных связей внутри семьи, расширяет социальный мир ребенка, придает семейным отношениям другую тональность, так как они обогащаются благодаря встрече с другими людьми и другими группами» [6, с. 121].
По мере взросления ребенок переносит имеющийся у него опыт из одной социальной среды в другую, усложняя создаваемый конструкт - личностный опыт. Диалог субъектов как носителей личностного опыта формирует критическое отношение к собственному опыту, его осознанию, переоценке и принятие нового решения в «точке опыта», которое входит в зону ближайшего развития ребенка. Следовательно, чем богаче, разнообразнее взаимодействие с разными «другими» (первым, вторым, третьим и до бесконечности), тем шире поле социализации ребенка, возможность его индивидуализации и конструирования личного опыта, социальной адаптации, шире условия его позитивной самореализации, прочнее защитный, релаксационный и рефлексивный механизмы.
Мир взрослых уверовал в непогрешимость и универсальность своего опыта. Однако, как отмечал еще К.Д. Ушинский, опыт не передается, а наследуется мысль, выведенная из этого опыта. Думается, что можно сравнить «опыт Другого», рецептурно предлагаемый («навязываемый») к усвоению, с виртуальным миром, создающим иллюзию реальности применения, которая исчезает сразу после того, как возникает ситуация, допускающая или не допускающая применение этого опыта. Поэтому достаточно часто «опыт Другого», особенно отдаленный во времени от личного опыта конкретного человека, может приобрести вид суррогата, «заменителя, обладающего некоторыми общими свойствами заменяемого продукта» [7, с. 493].
Заставить ребенка следовать «опыту Другого» - малорезультативный процесс, хотя на уровне репродукции каких-то предметных действий данный вариант не только уместен, но и полезен [8]. Речь идет об овладении необходимыми жизненными умениями и навыками, правилами поведения, что ведет к формированию опыта репродуктивной деятельности. Происходит ранняя социализация как выстраивание внешней оболочки личного опыта. Однако даже на этом уровне ребенок вкрапляет творческие, инновационные элементы в личностный опыт (пока пре-
имущественно репродуктивный), отстаивая право на применение предлагаемого опыта взрослых в иных условиях. Этого нельзя сказать о духовно-нравственной, смысловой, когнитивной составляющей опыта, сформировать которую под силу только самому субъекту, а продиагностировать достаточно сложно. «Нравственный опыт не передается, - подчеркивает В.В. Сериков, - а выращивается в ребенке, приобретается в результате преодоления некоторых жизненных коллизий, прохождения соответствующего жизненного пути» [3, с. 55]. Причем применение даже самого современного комплекса методик не даст реальной картины диагностики примененности опыта «Другого». Выраженность внутренней составляющей личностного опыта может представлять «подстройку» (имитацию) ребенка под требования среды, ближайшего окружения. Возникают общеизвестные ножницы между «быть» и «казаться», а истинный духовный мир, его личностный опыт останутся вне поля зрения «экспериментаторов по внедрению».
Соотнося опыт (процесс его конструирования) и социализацию как динамичные процессы, ведущие к изменению личности, можно выделить не только терминологические, но и сущностные пресечения. Во-первых, это непрерывность того и другого, пролонгированность во времени. Возникая с момента появления человека на свет, они сопровождают и, по сути, характеризуют всю его жизнь как социального существа, личности вплоть до физического или психического «ухода». При этом можно акцентировать внимание на временном аспекте социализации и опыта, отраженном в триаде «вчера - сегодня - завтра».
Современная психология (К.А. Абульха-нова, М.Д. Ахундов, Г. Вудроу и др.) выделяет три типа предпочтения человеком времени своей жизни: предпочтение прошлого, настоящего или будущего. Казалось бы, что это имеет отношение только к миру взрослых, но исследования А.М. Жарова, А.И. Федорова доказывают, что временные линии могут выступать как способ кодирования жизнедеятельности, а следовательно, и приобретаемого опыта. Так «при прохождении образов прошлого перед глазами оно всегда попадает в поле зрения человека и привлекает его внимание, становясь важной и влиятельной частью субъективного опыта» [9, с. 72]. Сильные эмоциональные образы прошлого фик-
сируются в сознании человека, притягивают его и ориентируют на повторение в будущем или, наоборот, отталкивают и выступают в качестве предостережений в последующих действиях - опыт выступает как ограничитель ошибочных действий и уникальный эталон. Несомненно, что опыт неразрывно связан с эмоциональным, как положительным, так и отрицательным, закреплением происходящего. Причем и в первом, и во втором случае срабатывает его аддиктивная функция, отвечающая за немедленную реакцию окружающих (похвала или выполнение выдвинутых ребенком требований), и коммуникативная -доказательство себя как субъекта в обращении к другому, значимому субъекту.
Интересным в связи с этим было обращение к психологическим аспектам социализации, которые, в соответствии с исследованиями Н. Смелза, Р.С. Немова, Н.И. Шевандрина, предполагают имитацию, идентификацию, социальную фасилитацию, конформность и связывают ее с проявлениями стыда, чувства вины, то есть осознанием только отрицательного опыта. Не отвергая его значимости, зададимся вопросом - насколько лишь негативный опыт может быть стимулом социализации?
Восприятие времени оказывается важной составляющей в процессе социализации человека, так как позволяет определить позицию и отношение к трем его ипостасям, отраженным в прошлом опыте личности, том опыте, который может быть востребован ею «здесь и сейчас», и опыте, который может быть потенциально приобретен. В аспекте социализации детства это означает, что необходимо помочь ребенку определиться в отношении «вчера - сегодня - завтра», помочь ему настроиться на действенное, мотивированное отношение к процессу целепола-гания, рефлексии получаемого результата и фиксации в виде личного опыта. Кроме того, социализация и опыт могут идти параллельно, а могут стыковаться в многочисленных точках опыта (термин мой - Т.Ч.) - реально совершаемых действиях, отрефлексирован-ных и закрепленных в сознании ребенка.
Спонтанное направление социализации и опыта отражает влияние внезапно склады вающихся условий, возникновение непредвиденных проблем, и в результате - ситуативно принимаемых решений (речь идет о стихийной социализации и об «опыте проб и ошибок»). И опыт, и социализация здесь не-
осознаваемы или частично осознаваемы, и главными механизмами выступают подражательность и внушаемость. Подражательное поведение, или «идентификация с другим», дает возможность формирования личностного опыта, различных способов общения и одновременно является самоутверждением через «дифференциацию себя от другого». Например, учреждение дополнительного образования или среда детского оздоровительного лагеря - место, создающее ситуации тренировки в социализации, помогающее ребенку обрести автономность и сформировать свою личность. Следовательно, подражание одновременно является и источником, и способом формирования личностного опыта.
При этом социализация и индивидуализация ни в коей мере не противопоставляются. Поддержим точку зрения О.С. Газмана, С.Д. Полякова, что это две стороны одного и того же процесса - развития и формирования личности, причем гранью, смыкающей их, является, по нашему мнению, именно личностный опыт, который влияет на процессы дифференциации, индивидуализации и аффилиации ребенка в микросоциуме. Следовательно, процесс конструирования личностного опыта проходит этапы от относительной бессвязанности, гомогенности к согласованности, гетерогенности происходящего в сфере ближайшего развития. Более того, данный процесс, особенно на этапе школьного детства, идентичен инкультурации (по М. Херковиц), или освоению ребенком присущей ближайшему социуму культуры, формированию когнитивного, эмоционального, поведенческого сходства с ее представителями.
Управляемое направление социализации и опыта есть относительно регулируемое, преднамеренно организуемое, отражающее взаимодействие человека с различными социальными институтами, семьей и образованием как «творением образа Человека в индивиде, осуществляемое в процессе обогащения его отношений с миром, в процессе освоения ценностей культуры» [9, с. 4]. Здесь опыт становится контролируемым, связанным с саморазвитием психики человека, уровнем его эмоциональной восприимчивости и волевой активности. Его «единицей » является соединение «хочу» и «надо», в результате чего возникает осознанный самостоятельный выбор личности в конкретной ситуации. Конечно, в определенной степени
духовный опыт как внутренняя составляющая личностного может быть воспринят через механизм внушения, но в этом случае он будет нестойким, связанным с «опытом Другого». Поэтому развитие ребенка предполагает сначала экстериоризацию, а затем интерио-ризацию как обязательное условие конструирования личного опыта, когда происходит преобразование предметной деятельности (внешней оболочки личностного опыта) во «внутриличные отношения с самим собой» [7, с. 12]. «В области социальной жизни ребенок обретает индивидуализацию, личную самостоятельность (автономию), которая требует выхода» [6, с. 17]. Последнее связано с самоанализом «точек опыта», коррекцией своих действий, рефлексией, внутренним диалогом, в котором ребенок принимает или отвергает ценности, присущие тем или иным людям, общностям, преобразует себя и окружающую действительность, осуществляя процесс вхождения в социум. Согласимся в связи с этим с В.А. Никитиным, утверждавшим, что опыт соответствует не только модели «адаптация - интеграция», «которая несет печать пассивного поведения личности в обществе» [4, с. 39]. Личностный опыт обязательно предполагает активность конкретного субъекта, выраженную в его деятельностной составляющей.
Все вышеизложенное можно назвать проблемным полем и поразмышлять над тем, как расширить сферу позитивной социализации и, соответственно, опыта в аспекте двух субъектов - ребенка и студента педвуза - будущего педагога.
Анализ российской социокультурной ситуации рубежа XX-XXi вв. свидетельствует, что перестройка, затронувшая достаточно негативно судьбы поколения 1990-х гг., изменила существовавшие приоритеты социального наследования и воспитания. Произошло отторжение коммунистической идеологии, и общество, важнейшие воспитательные институты оказались в некоем смысловом и ценностном вакууме. Рост асоциальных явлений и процессов (алкоголизма, наркомании, проституции, бродяжничества, социального сиротства и др.) ударил по самой незащищенной категории населения - детям. Коммерциализация учреждений образования и культуры привела к выхолащиванию сферы позитивной, управляемой социализации подрастающего поколения, сделала эти процессы неконтролируемыми, стихийными.
Школа (за редким исключением) практически утратила свои воспитательные функции, превратившись в центр по информационному и узкопредметному насыщению школьников знаниями, которые становятся сегодня единственным мерилом образованности и критерием успешности личности. Область социализации сузилась до познавательной деятельности, что свело к минимуму возможность разноаспектной и творческой самореализации и саморазвития ребенка в общественной, ценностно ориентированной, творческой, трудовой, игровой, спортивной, художественной деятельности, свободном общении. Только дополнительное образование и сеть детских оздоровительных лагерей различного подчинения пытаются сохранить тот существующий гармоничный баланс разнообразных видов деятельности, который позволит детям сформировать собственный опыт - опыт общения, принятия решений, деятельности, отношений и др.
Если задать вопрос, в чем преимущества дополнительного образования и почему отдых в детских оздоровительных лагерях так привлекает ребят, то ответы различных респондентов будут сведены к одному - именно они дают свободу выбора и самовыражения, непреходящие общечеловеческие ценности. А лучшим подтверждением может служить выбор самого ребенка, когда он принимает решение посещать тот или иной кружок, творческое объединение или возможность провести лето самостоятельно в родственной для него среде.
Детский оздоровительный лагерь (ДОЛ) -это уникальный мир, где ребенок не только отдыхает и оздоравливается, но и получает возможность расширить имеющийся у него опыт, почувствовать себя максимально самостоятельным, вступить в новую, неформальную систему взаимодействия с детьми разных возрастных групп и с миром взрослых- вожатыми, воспитателями, руководителями кружковых объединений. Причем по сложившейся и до сих пор существующей традиции возрастные границы между этими мирами минимальны, потому что большинство вожатых - люди достаточно молодые (студенты вузов и средних специальных учебных заведений). Это позитивно сказывается на системе отношений внутри временного де-тстко-взрослого сообщества, так как между опытом ребят и опытом вожатых-студентов находится незначительный временной пласт.
Можно констатировать также, что именно в условиях ДОЛ меньше противостояние миров взрослых и детей. Опыт взрослых не воспринимается как анахронизм, требующий переосмысления или отторжения, он вызывает неподдельный интерес детей, настраивает на межкультурный, межпоколенный диалог, полилог и может восприниматься как основа для расширения их собственного опыта. ДОЛ - это среда совместного проживания детей и взрослых, этим и отличается воспитательная (летняя) практика от всех последующих видов практики студентов. Студент-вожатый находится на общем пространственном и временном отрезке жизни с ребенком, что повышает уровень доверия (или недоверия), демонстрирует не только профессиональные, но и личные качества взрослого, «очеловечивает» систему отношений и делает более вероятным диалог опытов в системе «ребенок - взрослый».
Таким образом, уникальность детского оздоровительного лагеря заключается в том, что он является не только важнейшей сферой позитивной социализации в детстве, но и «встречей» двух опытов, составляющих основу социального наследования. Каждый из них поднимается на новую ступень развития и самосовершенствования витального, личностного (ребенок, вожатый) и профессионального (вожатый) опыта. Чтобы этот процесс был продуктивным, необходима организация определенной системы отношений. Не последнюю роль в этом может сыграть целенаправленная подготовка студентов к воспитательной (летней) педагогической практике. Студенты должны быть готовы к максимальному расширению и обогащению опыта детей за короткий период лагерной смены за счет увеличения «точек опыта» путем вовлечения их в различные виды деятельности, развития творчества, инициативы, ответственности. Вариантов решения данной проблемы может существовать много, в качестве одного из них можно рассматривать использование потенциала проектной деятельности, причем как при подготовке студентов в условиях вуза, так и в ходе непосредственной воспита-тельной(летней) практики.
К числу бесспорных преимуществ такой практики, наряду с максимальной самостоятельностью, творчеством, возможностью разнопланового сотрудничества, можно от-нестии и ее результативность. В зависимости от типологии и вида разрабатываемого
и внедряемого проекта любой из них обязательно рассматривается как уникальный социоличностный и одновременно материально-духовный продукт. Социо-, так как ориентирован на запросы конкретных общественных групп, а личностный, так как является результатом деятельности конкретного человека, составляющей его опыта (деятельности, отношений). Материальная сторона проекта как продукта заключается в том, что он всегда имеет конкретное выражение (в нашем случае - программа смены, сценарий, разработка и др.), которое может быть оценено извне - студентами, педагогами, методистами вуза или колледжа, администрацией ДОЛ. Духовная сторона, как отмечалось, напрямую связана с мировоззрением, знаниями, ценностями и установками, которые составляют личностный и профессиональный опыт будущего педагога и могут быть оценены, отрефлексированы лично им.
Учитывая необходимость интенсификации профессиональной подготовки студентов, интеграции их теоретических и практических знаний, умений и навыков, а следовательно, и формирования педагогического опыта, максимальной приближенности к реальной практике, выбор падает именно на проектную деятельность, которую в полной мере можно отнести к квазипрофессиональной. Вместе с тем нельзя упускать из виду временной аспект проектной деятельности, который позволяет «сжать» время приобретения конкретного опыта (у студента или у ребенка, участника проекта) за счет обязательной последовательности и сменяемости ее этапов - от проектирования до реализации и получения конкретного результата.
Все вышеизложенное нашло отражение в изменении системы подготовки студентов к воспитательной (летней) педагогической практике (ЛПП) в рамках курса «Основы во-жатского мастерства».
Отработка каждого вопроса, связанного с этапами работы студентов в ДОЛ (подготовительный, организационный, начало смены, основной этап, закрытие смены, подведение итогов ЛПП), происходит по логике проектной деятельности через разработку студентами индивидуальных, микрогрупповых и коллективных тематических проектов. Проект должен быть практикоориентированным, учитывать специфику конкретного ДОЛ и носить адресный характер. Этому способствует
налаженная система сотрудничества заведующего педагогической практикой института, педагогов-кураторов ЛПП и администрации ДОЛ. Многие из проектов, разрабатываемых на занятиях по вожатскому мастерству, выполняются по заявкам ДОЛ или с учетом специфики (потребностей, интересов) прошедших летних смен. Вместе с тем студенты разрабатывают проекты, носящие универсальный характер и доступные для использования в условиях любого ДОЛ (или школьной площадки).
Модуль проектирования близок по своей сути к организационному этапу любой деятельности, так как в его рамках происходит определение вида, типа, тематики совместно выполняемого проекта. Создаются мобильные группы по разным схемам:
«хаотический выбор» - участники проекта выбираются в случайном порядке, возможно, через жеребьевку, и уровень их опыта в данном плане, характер интересов могут быть достаточно разными;
«группировка интересов» - более лояльная компоновка участников исходя из их интересов. В то же время не исключена вероятность возникновения проблем в профессиональном взаимодействии как личностного, так и делового плана, но она невысока, так как происходит своеобразное «усреднение» позиций;
«полярное объединение»- наиболееудачное в плане обучения и тренинга. В микрогруппу объединяются участники, изначально находящиеся на разных позициях, - «руководитель», «подчиненный», «молодой специалист», «работник со стажем» и др. Возможно, эта схема несколько провокационна, тем не менее пройдя через разнообразные и разноплановые ситуации взаимодействия, студент приобретает более масштабный и значительно более вариативный опыт.
Каждая из мобильных групп проектирует для себя «аудиторию» проекта (определенного возраста, интересов, уровня развития). В этой связи у студентов возникает необходимость актуализации собственных знаний из области педагогической психологии, культуры межличностного взаимодействия, педагогики действия и др.
Конструктивно-содержательный модуль проектной деятельности напрямую связан с выбором тематики конкретного проекта и ориентирует студентов на расширение собственного профессионального опыта и лич-
ностного опыта ребенка (опыта в результате включения в разнообразные виды деятельности), отработку реально и искусственно созданных ситуаций - «точек опыта» - и взаимодействие, сотрудничество в групповых и индивидуальных формах работы.
Типология проектов может быть разнообразной по целям, уровню и способам реализации (разработка тематической смены, дня, конкретного мероприятия и др.). Однако какой бы проект ни был выбран, он всегда должен быть связан с содержанием конкретной проблемы (социализации, воспитания, адаптации, реабилитации) и переводом его на уровень собственных установок, взглядов, отражающих сферы профессионального взаимодействия будущих педагогов, эмоционально-ценностное взаимопонимание.
На данном этапе подготовки студентов происходит смена «человека образованного» «человеком культурным» (В.С. Библер), суть которой заключается в том, что в отличие от «человека образованного», усвоившего и использующего достижения социума, «человек культурный» сопрягает в своем сознании разные культуры, профессиональные сферы, ориентирован на другого, предрасположен к диалогу с ним. Следовательно, созидание себя как педагога предполагает не только освоение системы общенаучных и узкопредметных знаний, умений и навыков, со-творение образа профессии, ее ценностей, но и обращение к собственному детскому опыту, сопровождаемое диагностикой и изучением интересов и потребностей современного ребенка.
Весьма востребованы, как показывает практика, проекты, связанные с последними детскими бестселлерами, - «Гарри Поттер», «Властелин колец», «Шрек и его друзья», - а также праздниками, выпадающими из летнего календаря (Новый год, праздник святого Валентина, коллективный день рождения). В ходе их разработки необходимо обращать внимание не только на сюжет, но и на внешнюю атрибутику - символы, элементы костюмов, оформления, терминологию (названия отрядов, мест на территории лагеря и др.), ролевое распределение и др.
«Ядром» реализации проекта являются ситуации взаимодействия, в которых студентами отрабатываются умения, навыки, опыт взаимодействия с детьми разного возраста в период лагерной смены благодаря использованию специально подобранных методик
(«Расскажи мне о себе», «Я люблю (не люблю)...» и др.). Ситуации могут быть сгруппированы следующим образом:
информационно-поисковая, для которой характерными являются следующие позиции: «Я справлюсь сам» и/или «Соглашусь во всем» и/или «Давай вместе». Преобладают эмоционально-личностный выбор партнера (принцип «нравится - не нравится»), нестабильность отношений (принцип личной выгоды). Доверие к себе больше доверия к другому. Основными формами взаимодействия в этой ситуации выступают влияние, лидерство, подчинение, уступка, монолог, диспут, дискуссия, принуждение, соперничество, конфронтация, наставничество, опека. Эти формы особенно важны на начальном этапе смены;
партнерское взаимодействие. Партнерство (от англ. слова «part») обозначает способ взаимодействия и взаимоотношений, в том числе ребенка и взрослого, организованных на принципах равенства, добровольности, паритета и дополнительности участников совместной деятельности [10]. Партнерство - важнейшее условие диалога опытов, основанное на независимости от профессионального, социального, возрастного или иного ценза равнозначимых субъектов, стремящихся к совместному поиску, свободному выбору собственных совместно принятых, обоюдовыгодных решений возникающих задач. Результатом отработки ситуации партнерского взаимодействия является то, что у студентов - будущих вожатых появляется осознанное стремление к восприятию, пониманию, познанию с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации «значимого другого» - ребенка. Данные ситуации, как и последующая - командного взаимодействия - должны явиться лейтмотивом всей воспитательной (летней) практики студентов и смены в ДОЛ;
ситуация командного взаимодействия. Студенты понимают всю необходимость совместной продуктивной работы, основанной не столько на личных, сколько на деловых интересах. Каждый член команды входит в нее со своим профессиональным и личностным опытом. Пересечение «точек опыта» разных субъектов мобильной студенческой группы позволяет перейти от взаимной отчужденности к взаимному интересу, от закрытости к открытости, от агрессии к согласию, от разобщенности к общности, равноправию.
И, наконец, заключительный этап проектной деятельности включает профессиональную экспертизу, осуществляемую студентами старших курсов, преподавателями вуза и администрацией ДОЛ в рамках «Ярмарки летних проектов», лучшие из которых не только служат подтверждением успешности овладения курсом «Основы вожатс-кого мастерства», но и являются презентационным материалом, «визиткой» студентов при определении для них базы практики, в том числе и со стороны администрации конкретного ДОЛ. Таким образом, оценивается социо-материальная сторона полученного студентами опыта. Одновременно студенты овладевают конкретным алгоритмом, методиками оценки, анализа и коррекции
собственного опыта педагогической деятельности, что влияет на эффективность личностного и профессионального развития будущего учителя.
Несомненно, каждый из этапов проектной деятельности наполняется большим смыслом, опытом и приобретает дополнительную значимость в период непосредственной педагогической практики в детском оздоровительном лагере, который может рассматриваться как уникальная сфера не только социализации личности ребенка, развития его социального и личностного опыта, но и как важнейший фактор профессионального становления студентов педвуза, создающий условия для формирования собственного опыта профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. МардахаевЛ.В. Социальная педагогика: Учебник. М., 2003.
2. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. В.И. Загвязинского, М.П. Зайцева и др. Тюмень, 2003.
3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.
4. Социальная педагогика /Под ред. В.А. Никитина. М., 2002.
5. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1997.
6. Зауш-ГодронШ. Социальное развитие ребенка. СПб., 2004.
7. Словарь иностранных слов в русском языке / Сост. Е. Грубер. М., 2005.
8. Черняева Т.Н. Не бойтесь, если ребенок наступит на грабли! // Директор школы. 2006. №9. С.67-70.
9. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. №8. С. 3-10.
10. ЯкиманскаяИ.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996.
ПЕРСОНАЛИИ
УДК 159.9 (092)
В.И. СТРАХОВ
Педагогический институт Саратовского государственного университета, кафедра психологии образования E-mail: [email protected]
Профессор И.В. Страхов как организатор науки
В статье дано описание деятельности и становления ученого Ивана Владимировича Страхова в период 20-х гг. и последующих лет ХХ в. Активная деятельность И.В. Страхова как организатора науки началась и в полной мере проявилась в Саратове. С полным основанием ученого можно считать основателем Саратовской психологической школы.
Ключевые слова: развитие психологической науки, начало XX в., профессор И.В. Страхов, организация психоло-психологической науки в Саратове, научная деятельность И.В. Страхова.
V.i. STRAKHOV
The Professor I.V. Strakhov as the Organizer of the Science
There is the description of features of development of psychology and becoming of scientist Ivan Vladimirovich Strakhov during 20th years and next years XX century in this article. I.V. Strakhov's vigorous activity as organizer of a science has begun and was to the full showed in Saratov. With good reason it is possible to consider the scientist the founder of the Saratov psychological school.
Key words: development of a psychological science, beginning of 20th century, professor I.V. Strakhov, organisation of a psychological science in Saratov, I.V. Strakhov's scientific activity.
Двадцатые годы двадцатого столетия -непростое историческое время для нашей страны. Отнюдь не ставя задачу погружения в исторический обзор состояния психологической науки в нашей стране накануне обращения тогда еще весьма юного И.В. Страхова-студента к исследовательской деятельности (его первая публикация датируется 1926 г., а автору, соответственно, был 21 год) и в последующие годы, наметим легкий абрис непростой социально-научной среды. Послереволюционная психология в советской России была богата различными школами и направлениями, что существенным образом сказалось на научном становлении будущего профессора.
В это время психология характеризовалась высокими достижениями профес-
сиональной исследовательской мысли. Продолжали работать ученые, высоко зарекомендовавшие себя в прежние годы. В научной среде были поддержаны многие зарубежные направления. Так, гештальт-теория и бихевиоризм нашли благодатную почву в России. Существенное развитие получили педология и психотехника. Хрестоматийно известные авторы и их работы того периода были на уровне мирового состояния науки.
Однако, как это бывает на стыке больших социальных событий или явлений, если не сказать потрясений, соответствующие непростые события коснулись и психологии. В частности, имеется в виду тот диспут, который многое предопределил, - это полемика между ГИ. Челпановым и К.Н. Корниловым, сводившаяся к уяснению взаимоотношений
© В.И. Страхов, 2008
