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Библиографический список
1. Дубовенко, К. И. Теологическая концепция Мюллера в восприятии В.А. Жуковского: по материалам личной библиотеки поэта / К. И. Дубовенко // «Актуальные проблемы литературоведения и лингвистики»: материалы Х Всероссийской конференции молодых ученых. Выпуск 12, т. 2 - Томск: ТГУ - 2011. - С. 67-70
2. Дубовенко, К. И. «Проповеди, произнесенные д-ром Т. Клифотом перед паствой в Людвигслусте» (1843) в круге чтения В. А. Жуковского 1840-х годов / К. И. Дубовенко // «Актуальные проблемы литературоведения и лингвистики»: материалы XIII Всероссийской конференции молодых ученых. Выпуск 13, т.2 - Томск: ТГУ - 2012. - С. 89 - 93
3. Veith Joh. Emmanuel. Die Heiligung der Blindgebornen, in 12 Vorträgen von Dr. Joh. Em. Veith - Wien, 1846, 388 c.
DER EINSATZ DES GEMEINSAMEN EUROPÄISCHEN REFERENZRAHMENS IM STUDIENBEGLEITENDEN DEUTSCHUNTERRICHT
М.Л. Соколова
Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск
Inhaltsangabe. Im vorliegenden Artikel wird das Problem der Einsetzung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens im studienbegleitenden Fremdsprachenunterricht aufgeworfen. Es werden seine allgemeindidaktischen bzw. pädagogischen Vorteile charakterisiert. Die Aufgabe des Artikels besteht darin, dass die von der Autorin entwickelte Lerntechnologie dargestellt wird, die den Einsatz von Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen in der aktuellen Bildungssituation erleichtert und den ■ Lerneffekt rapide erhöht.
Schlüsselwörter: der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen der Fremdsprachenunterricht die Ausbildung, die Lernstrategie, die Zusammenarbeit, die Studierenden, der Bologna-Prozess.
Seit der Erweiterung der Europäischen Gemeinschaft und dem Anschluss Russlands an den Bo-logna-Prozess wird die fremdsprachliche Ausbildung zu einer der wichtigsten Anforderungen zum Hochschulabsolventen. Die Sprachkenntnisse erhöhen rapide die Chancen eines Akademikers auf dem Arbeitsmarkt und dadurch seine soziale Anpassung an die sich intensiv entwickelnde wirtschaftliche Situation. In diesem Zusammenhang muss man bei der Zielsetzung des Unterrichts davon ausgehen, dass die heutigen Studierenden imstande sein sollen, sich auf dem europäischen Arbeitsmarkt verkaufen zu können, trotz des starken Konkurrenzkampfes. Das heißt, sie sollen nicht nur gute Fachkenntnisse haben, sondern auch den europäischen Sprachstandart erreichen.
Als wichtiges Mittel zur Problemlösung betrachten wir die Einsetzung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens in unsere Unterrichtssituation.
Dieses Dokument ermöglicht Bewertungsmethoden in Einklang zu bringen, die Leistungen ganz präzis zu messen, die Leistungsdynamik ununterbrochen zu beobachten; es macht den Unter-richtsprozess durch die Klarheit der Anforderungen und genaue Beschreibung der Fertigkeiten für jede Stufe anschaulicher sowohl für die Lehrkräfte, als auch für die Studierenden.
Trotzdem ist die Einsetzung von Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen in die russische Bildungssituation sehr kompliziert und problematisch. Der Bildungsraum der Nördlichen Arktischen Föderalen Universität ist keine Ausnahme. Dazu gibt es mehrere Gründe:
- der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen wurde in Europa ausgearbeitet und berücksichtigt kaum die Spezifik des Fremdsprachenunterrichts in Russland;
- terminologische Unsicherheiten;
- u.a.
Die Lehrkräfte des Lehrstuhls für berufliche Sprachdidaktik setzen sich mit dem Europäischen Referenzrahmen seit 15 Jahren auseinander. Ein ungelöstes Problem: wie kann man international eingesetztes Europäisches Sprachportfolio auf unsere Unterrichtssituation beziehen und unseren Studierenden nahe bringen.
Humanitarian scientific journal
VOL 1, ISSUE 1, 2013
In diesem Artikel sind unsere Erfolge und Misserfolge bei der Problemlösung dargestellt.
Der Schwerpunkt unserer Arbeit liegt auf folgenden Prinzipien:
- Klare Anforderungen stellen und klare Ziele setzen
- Konsequenz
- Schrittweise Sprache lernen
- Zusammenarbeit und Interaktion
- Lernfortschritt ständig diagnostizieren
- Persönlichkeitsbildung, Entwicklung der personalen und sozialen Identität der Studierenden
- Selbständigkeit, Selbstvertrauen, Entscheidungsfreudigkeit, Kreativität, Kooperationsbereitschaft, Offenheit fördern.
In der Praxis sieht es so aus. Zu Beginn des Unterrichts wird der Stand der Kenntnisse und Fertigkeiten der Studierenden getestet (schriftlich, mündlich, digital). Die Studierenden werden eingeladen, sich mit ihren Lernerfahrungen auseinanderzusetzen und sich Gedanken zu einigen Aspekten des Sprachenlernens zu machen. Dazu wird ein Fragebogen angeboten, mit deren Hilfe Motivation und auch Erwartungen und Bedürfnisse der Studierenden klar gemacht werden, die sie hinsichtlich des Fremdsprachenlernens haben. Auf diese Weise bekommen die Lehrkräfte ein komplettes Bild von jedem Studierenden.
Dann werden sie mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen vertraut gemacht. Die Studierenden versuchen ihre Sprachkenntnisse mit Hilfe des Europäischen Sprachportfolios selbst zu bewerten. So entsteht die Vergleichsmöglichkeit der realen Ergebnisse und der Ergebnisse nach der Selbstbewertung. Die Studierenden lernen sich korrekt einschätzen. Wenn sie sich mit Hilfe der Selbstbewertungsskala auswerten, machen sie sich gleichzeitig mit diesem Dokument und seinem Aufbau und Inhalt bekannt. Nachdem alle Ergebnisse bekommen und analysiert sind, werden die Studenten in Gruppen geteilt, je nach ihrem Sprachstand. Diese Reflexionsphase nimmt einen breiten Zeitraum, etwa 2 -4 Wochen, aber sie ist nicht zu überschätzen.
Die nächste Phase ist die Zielsetzung, die Bestimmung einzelner Lernschritte, mit denen die Lernziele realisiert werden sollen. Diese Phase beginnt mit der Orientierung der Studierenden im aktuellen Lerngeschehen. Die Studierenden müssen jederzeit wissen, was sie lernen, wohin sie dieses Lernen führt, wie viel Zeit und welche Materialien zur Verfügung stehen und wie die Leistungen kontrolliert werden. Die Studierenden werden mit den Anforderungen des Programms bekannt gemacht: welches Sprachniveau sie erreichen müssen (B1 für Fortgeschrittene, A2 für Anfänger). Dann werden sie angeregt, individuelles Programm auszuarbeiten, wie sie das gewünschte Sprachniveau erreichen und ihre Persönlichkeit und geistige Kräfte entfalten können. Das bedeutet:
- Lernziele festlegen;
- Lerninhalte auswählen;
- Zeitpläne erstellen;
- Sozialformen bestimmen;
- Schwierigkeitsgrad kritisch diskutieren.
Die Studierenden dürfen einige Inhalte auswählen und das minimale Kernprogramm eventuell ergänzen (Hauslektüre, Rahmenprogramm, alternative aktuelle Hausaufgaben usw.).
Die Studierenden dürfen bei der Erledigung der einzelner Teilschritte zwischen Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Arbeit im Plenum auswählen.
Wenn es die Möglichkeit gibt, die Studierenden in mehrere Gruppen je nach dem Sprachniveau zu verteilen, dürfen sie den Schwierigkeitsgrad des Unterrichts bestimmen.
Diese Phase bedingt, dass die Studierenden lernen, ihren Lernprozess selbst organisieren, Ziele erkennen und selbständige Lösungswege suchen. Die Lehrkräfte helfen den Studierenden bei dem Aufbau ihres Programms:
- bieten mögliche Ziele an;
- erarbeiten bestimmte Lerninhalte, zielsprachliche Lehr-/Lernmaterialien
- besprechen die Zeitpläne und Arbeitsformen;
- beraten bei der Gruppenwahl.
Sie bestimmen auch das minimale Kernprogramm jeder Unterrichtseinheit (Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Rechtschreibung auf dem Grund des Sprachportfolios); wählen die Lehrstrategien aus und definieren das Lernergebnis (was soll zum Schluss herauskommen).
Zeitraum dieser Phase - 2-3 Wochen.
Nach der Feststellung der Ziele beginnt alltägliche Arbeit, wobei gestellte Ziele realisiert werden. Dabei muss man die Studierenden als Subjekte ernst nehmen, die sich im Lernprozess entfalten und entwickeln sollen. Deshalb verändert sich die Lehrerrolle hin zu einer eher beratenden Funktion und die Steuerung des Lernverhaltens der Studierenden nimmt schrittweise ab. Das Wichtigste in dieser Phase, dass Studierende ununterbrochen im Lernprozess Hilfe bekommen. Das heißt, die Formen zu variieren, um Monotonie zu vermeiden, die Aufmerksamkeit, das Interesse durch geeignete Aufgabenstellungen so zu erregen, dass eine intensive geistig-kreative Aktivität entfaltet wird.
Eine wichtige Phase ist die Evaluation. Lernverantwortung übertragen bedeutet, die Studierenden selbst ihre Produkte bzw. wirkliche Beherrschung der Fremdsprache und Entwicklung der Persönlichkeit beurteilen zu lassen. Nachdem die Ergebnisse festgestellt sind, werden Schlussfolgerungen daraus gezogen, ob die Mühe mehrerer Wochen (Monate, Jahre), in denen man Fremdsprache gelernt hat, von Erfolg gekrönt ist oder nicht. Das Ergebnis berechtigt dazu, einen fortgeschrittenen Abschnitt der Ausbildung zu beginnen
Es sei betont, dass wir versuchen, ununterbrochen Feedback zu bekommen. Ein fester Bestandteil jedes Unterrichts ist die Unterrichtskritik. Die Studierenden haben das Recht, sich über den erlebten Unterricht zu äußern. Sie können Notizen zum Unterricht aufschreiben oder Vor-und Nachteile nach dem Unterricht im Plenum besprechen.
УДК 82.035
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ СООТВЕТСТВИЯ В ПЕРЕВОДАХ Н.В. ГОГОЛЯ НА АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
К.К. Стебунова
Педагогический институт Белгородского государственного национального исследовательского
университета (НИУ «БелГУ»)
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы перевода фразеологических единиц, функционирующих в художественном тексте. Те или иные сопоставляемые фраземы характеризуются своей степенью аналоговости или эквивалентности. В процессе неизбежно происходит элиминация культурных смыслов идиом.
Ключевые слова: фразеология, художественный перевод, лингвоэтнический барьер.
В. Елистратов, говоря о мифах о России за рубежом, отмечает так называемый «культурно-литературный миф» - долгое время о России и о русском национальном характере судили по произведениям художественной литературы. Однако реальную Россию невозможно отождествлять с художественным миром произведений, поскольку последний - как особая картина мира - в образной форме отображает реальность лишь фрагментарно, эпизодически, под определённым углом зрения, выбранным произвольно, субъективно [2, с. 188]. Тем не менее, интерес к русской духовной жизни и культуре не стихает, что и обусловливает спрос на перевод художественных произведений.
С 50-х годов прошлого столетия и до сегодняшнего дня актуальными вопросами лингвистической теории перевода являются: 1) понимание перевода как деятельности, имеющей общественный характер и призванной выстроить процесс межкультурной коммуникации так, чтобы она была максимально приближена к естественной, одноязычной коммуникации; 2) проблема оязыковления различных когнитивных структур при помощи ресурсов разных языков и попытка нахождения общих средств для вербализации общих понятий [4, с. 21]. Наиболее продуктивным в настоящее время признаётся коммуникативно-функциональный подход [6]: при осуществлении перевода переводчик ищет коммуникативную интенцию оригинального текста и стремится доступными ему средствами достичь требуемого коммуникативного эффекта [4, с. 23].
