CC BY
47Выводы. Изучение начальных навыков чтения у детей 228 детей 5-8,5 лет показало, что представление о звуко-буквенной системе складывается у большинства современных детей до начала школьного обучения. По данным нашего исследования, 73% детей приходят в школу с начальными навыками чтения (исследование будет продолжено).
Полученные количественные и качественные результаты свидетельствуют, что задания 1 субтеста «Буквенный гнозис» методики Киселевой Н.Ю. «Диагностика элементарных навыков чтения у детей: пилотный вариант» можно использовать для получения информации о сложностях буквенного различения у детей 6-8 лет, овладевших чтением. Включение в субтест задачи идентификации букв в различных шрифтах (задание 2) повышает интерес к выполнению задания. Субтест «Буквенный гнозис» может являться дополнительным инструментом прогнозирования школьных трудностей.
Результаты диагностики опознания конфигураций букв указывают на необходимость проведения специальной работы по развитию буквенного гнозиса с учетом персонифицированных потребностей и возможностей детей. Комплексную последовательную работу по развитию зрительных функций нужно начинать в дошкольном возрасте [1; 13]. При проведении коррекционно-развивающей работы с первоклассниками стоит учитывать характер выявленных дефицитов: трудности запоминания буквенных изображений; смешение букв, которые имеют графическое сходство; смешение букв, которые обозначают акустико-артикуляторно близкие звуки; ошибки при написании букв. Целенаправленная работа по коррекции трудностей буквенного гнозиса рассматривается как пропедевтика дислексии.
Выявленные сложности у детей с речевыми нарушениями привлекают внимание к необходимости нивелировать разрыв между стартом овладения грамотой у современных детей и началом сопровождения специалистами данного процесса. Следует расширить охват коррекционной помощью детей с речевыми нарушениями, имеющих сложности при обучении грамоте.
Литература:
1. Безруких, М.М. Ступеньки к школе. Образовательная программа дошкольного образования. 3-7 лет / М.М. Безруких, Т.А. Филиппова. - Москва: Дрофа, 2021. - 104 с.
2. Васильева, Н.Н. Формирование механизмов пространственного зрительного восприятия в онтогенезе: автореферат дис. ... д-ра. биол. наук: 03.03.01 / Васильева Надежда Николаевна. - Чебоксары, 2012. - 40 с.
3. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - 45 с.
4. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - Санкт-Петербург: Каро, 2006. - 304 с.
5. Киселева, Н.Ю. Методологические аспекты диагностики нарушений письменной речи у учащихся / Н.Ю. Киселева // Центральные механизмы речи: Сборник материалов IX Всероссийской (с международным участием) научной конференции, посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт. - Санкт-Петербург: ООО «Издательство ВВМ», 2019. - С. 49.
6. Киселева, Н.Ю. Особенности смыслового чтения текстов-примитивов у младших школьников с общим недоразвитием речи / Н.Ю. Киселева // Педагогика. - 2021. - Т. 85. - № 2. - С. 50-56.
7. Кок, Е.П. Зрительные агнозии: Синдромы расстройств высших зрительных функций при односторонних поражениях височно-затылочной и теменно-затылочной области мозга / Е.П. Кок. - Москва: URSS. 2022. - 224 с.
8. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - Санкт-Петербург: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
9. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - Санкт-Петербург: КАРО, 2019. - 256 с.
10. Левашов, О.В. Как научить ребенка читать и писать и что делать при дислексии / О.В. Левашов. -Москва: СОЮЗКНИГА, 2020. - 132 с.
11. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - Москва: URSS, 2023. - 384 с.
12. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / [Т.В. Ахутина и др.]; под редакцией Т.В. Ахутиной. О.Б. Иншаковой. - Москва: Секачев, 2008. - 48 с.
13. Пылаева, Н.М. Учимся видеть и называть. Методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников / Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина. - Москва: Секачев, 2022. - 104 с.
14. Репина, З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / З.А. Репина. - Екатеринбург: Изд-ль Калинина Г.П., 2008. - 140 с.
15. Русецкая, М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: анализ речевых и зрительных причин / М.Н. Русецкая. - Санкт-Петербург: Каро, 2007. - 192 с.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: сайт. - Москва, 2023. - URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-do/ (дата обращения: 14.02.2023).
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Кислякова Ольга Петровна
Филиал «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань); старший преподаватель кафедры математики и естественнонаучных дисциплин Снежкина Лилия Павловна Филиал «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань); преподаватель кафедры математики и естественнонаучных дисциплин Воронина Марина Александровна
Филиал «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань)
ДЕМОНСТРАЦИОННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК ИСТОЧНИК ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье авторы раскрывают особое место демонстрационного эксперимента в системе методов обучения физике. Подчёркивают его значимость в сообщении обучающимся новых знаний, в формировании интеллекта обучающихся, в формировании их восприятия и формулировании выводов. Особое место в статье занимает подробное описание трёх основных групп демонстрационных опытов, связанных с изучением обучающимися нового материала. Это: демонстрационные опыты, дающие первоначальное представление о явлении, демонстрационные опыты, позволяющие исследовать свойства тел, явлений и демонстрационные опыты, показывающие применения явлений или свойств. Авторы
устанавливают последовательности демонстрационных опытов в зависимости от избираемой преподавателем методики изложения учебного материала. Даже, когда реальные опыты не могут быть поставлены на занятии, авторы предлагают на помощь взять рисунок, как выражение единства абстрактного и конкретного в демонстрационном эксперименте. Кроме того, в статье описываются три способа показа изучаемых явлений и закономерностей, используемых в демонстрационном эксперименте. Это: непосредственный показ явлений и закономерностей, опосредованный показ и модельный эксперимент. Особое внимание уделяется рисунку, помогающему проникнуть в сущность явления. Приводятся примеры значимости рисунка в демонстрационном эксперименте. Приводится пример важности роли опыта в реализации проблемного обучения при изложении нового материала темы. В заключение подчёркивается все возрастающая роль эксперимента в ходе изучения физики обучающимися.
Ключевые слова: демонстрационный эксперимент, физика, обучающиеся, преподаватель, опыты, рисунок.
Annоtation. In the article, the authors reveal a special place of the demonstration experiment in the system of teaching methods for physics. They emphasize its importance in communicating new knowledge to students, in shaping the intellect of students, in shaping their perception and formulating conclusions. A special place in the article is occupied by a detailed description of the three main groups of demonstration experiments related to the study of new material by students. These are: demonstration experiments that give an initial idea of the phenomenon, demonstration experiments that allow you to explore the properties of bodies, phenomena, and demonstration experiments that show the application of phenomena or properties. The authors establish the sequence of demonstration experiments depending on the method of presentation of educational material chosen by the teacher. Even when real experiments cannot be delivered in class, the authors suggest taking a drawing as an expression of the unity of the abstract and the concrete in a demonstration experiment. In addition, the article describes three ways to show the phenomena under study and the patterns used in the demonstration experiment. These are: a direct demonstration of phenomena and regularities, an indirect demonstration and a model experiment. Particular attention is paid to the drawing, which helps to penetrate the essence of the phenomenon. Examples of the significance of the picture in the demonstration experiment are given. An example is given of the importance of the role of experience in the implementation of problem-based learning when presenting new material on the topic. In conclusion, the ever-increasing role of experiment in the course of studying physics by students is emphasized.
Key words: demonstration experiment, physics, students, teacher, experiments, drawing.
Введение. Демонстрационные опыты занимают особое место в методике преподавания физики. Демонстрационные опыты позволяют обучающимся вникнуть в сущность физического явления, наблюдая за ходом явлений, протеканием процессов, показаниями приборов. Одновременно обучающиеся изучают устройство установок, работу и принцип действия приборов.
Демонстрационные опыты, проводимые преподавателем, возможны на всех видах занятий. Будет очень ценно, если преподаватель заинтересует обучающихся и привлечёт их к такому виду деятельности.
Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день, дать обучающимся конкретные знания не актуально. Необходимо превращение этих знаний в инструмент познания окружающего мира. Кроме того, обучающиеся должны почувствовать себя сопричастными к изучению этого окружающего мира, а реализовать сопричастность может позволить проведение демонстрационных опытов.
На занятиях по физике изучение обучающимися нового материала может осуществляться языком демонстраций. Демонстрации, «вплетаясь в ткань словесного изложения», будут образовывать с содержанием теоретического материала органическую связь.
Для примера, при изучении законов механического движения, понятий траектории, вязкости, действие силы Ампера, силы Лоренца, понятий электрической цепи, спектра и т.д. В этом не только соответствие одному из главных положений теории отражения, но и особенность науки физики.
В таких примерах языком демонстрационного эксперимента может быть пересказано содержание понятий, теоретического материала. Каждый опыт «вплетен в ткань словесного изложения», образуя с ним органическую связь.
Преподаватель, выполняя демонстрационные опыты, руководит их восприятием, формулирует результаты и проводит анализ [1, С. 38-40].
Все демонстрационные опыты, которые могут быть показаны в связи с изучением обучающимися нового материала, можно подразделить на три основные группы:
- демонстрационные опыты, дающие первоначальное представление о явлении;
- демонстрационные опыты, позволяющие исследовать свойства тел, явлений;
- демонстрационные опыты, показывающие применения явлений или свойств.
Рассмотрим каждую из этих групп подробнее.
1. Подобно науке, где демонстрации являются зданием научной мысли, в преподавательской деятельности демонстрации, служащие источником первичных представлений обучающихся о новых для них понятиях, являются фундаментом накопленных знаний.
В качестве примера вспомним об опытах Эрстеда, давшим толчок к рождению электродинамики. Опыты ставятся в нашем высшем учебном заведении практически в том же самом виде, как они были осуществлены ученым в 1820 г. И сегодня, эти демонстрационные опыты убедительно свидетельствуют о существовании магнитного поля вокруг проводника с током. И сегодня, эти демонстрационные опыты оказываются исходными в ознакомлении обучающихся с новым для них физическим явлением.
Следующий пример свяжем с изучением явления вязкости жидкостей или газов. С целью экспериментального определения коэффициента динамической вязкости исследуемой жидкости, наблюдаем за установившимся падением металлического шарика определённых размеров в жидкости. Обращаем внимание обучающихся на характер и особенности падения шарика, от чего зависит чистота выполнения опыта. На основе опыта раскрываем физическую природу вязкости (внутреннего трения).
Классических опытов по физике, сыгравших определяющую роль в науке, сравнительно немного, и далеко не все они могут быть поставлены на занятии. Область же применения фундаментального демонстрационного эксперимента широка: почти каждое изучаемое обучающимися физическое явление может быть показано так, чтобы оно стало исходным пунктом формирования физического понятия [3, С. 66-68]. С этой позиции мы можем назвать фундаментальными такие опыты, как демонстрации механического движения, взаимодействия проводников с током, закона Ампера, силы Лоренца, гармонических колебаний и другие. Одним словом, изучение почти каждой темы начинается с постановки главной, исходной, фундаментальной демонстрации.
2. Следующий шаг - это всестороннее исследование нового понятия, его связей с ранее изученными понятиями [2, С. 19-25].
Вернёмся к опыту, раскрывающему физическую природу вязкости (внутреннего трения). Для измерения скорости падения шарика, необходимо определить силы, под действием которых находится шарик в жидкости. А это уже материал только что изученной темы механики и знания закона Архимеда, выталкивающей силы Архимеда из школьных уроков физики.
3. Из установленных законов протекания изучаемого явления, вытекает предположение о возможных путях их использования в практике, технике. Это предположение также может быть проверено опытом. Группу опытов, рассказывающих о возможных применениях физических явлений и законов на практике, назовем политехническим демонстрационным экспериментом.
Опыты могут демонстрироваться на одном занятии, но подобное возможно далеко не всегда. Объясняется это тем, что в курсе физики процесс изучения некоторых физических явлений нередко продолжается в течение нескольких лет обучения. Например, с явлением электрического сопротивления проводников, обучающиеся, впервые встречаются на школьных уроках физики. Здесь же устанавливаются первые закономерности, которым подчиняется электрическое сопротивление, влияние сопротивления на другие электрические характеристики. Затем вновь рассматриваются перечисленные закономерности уже в высшей школе и вводятся дополнительные закономерности [4, С. 88-89].
Возможные политехнические демонстрации преподаватель подбирает сам и при прочих равных условиях предпочтение отдает тем из них, которые побуждают обучающихся к творческому подходу в применении приобретенных знаний.
Возвращаясь к опыту о физической природе вязкости (внутреннего трения), раскроем возможные пути его использования в практике, технике. На основе анализа результатов опыта можно объяснить роль парашюта. Если человек, падает с огромной высоты, не имея парашюта, он падает со скоростью десятки метров в секунду, и, естественно, гибнет при ударе о землю. Если парашют раскрылся, сила сопротивления движению резко возросла. Это привело к уменьшению установившейся скорости в десятки раз. В результате, безопасность приземления гарантирована.
Что касается дождевых каплей, то установившаяся скорость их падения не зависит от высоты облаков над поверхностью Земли.
Фундаментальный, исследовательский, или политехнический - избирается преподавателем в зависимости от выбранной методики возможной последовательности.
Отсюда видно, что неизменная по объему учебной информации совокупность опытов, позволяет преподавателю варьировать методику изложения курса физики в широких пределах: от объяснительно-иллюстративной до проблемной [5, С. 79-80]. При этом их число и содержание определяется возможностью переложения теории на показ опытов, зависящих также от разработанности его системы и наличия соответствующего оборудования.
Безусловно, содержание курса физики нельзя полностью переложить на язык демонстрационных опытов. Но те демонстрации, которые увидели обучающиеся, оставляют в их сознании представления, позволяющие строить новые представления, то есть, такие образы, развивающие воображение, которых они никогда не видели.
Как выражение единства абстрактного и конкретного представляет рисунок.
Развиваясь на базе большого опыта обучения, сформулирован ряд рекомендаций к проведению демонстрационных опытов. Однако некоторые рекомендации, вытекающие из конкретной практики работы, не всегда кажутся достаточно убедительными. Например, одни преподаватели убеждены, что рисунки, сопровождающие опыты, не влияют заметным образом на восприятие демонстрируемых закономерностей. Кроме того, считают, что рисунки требуют дополнительных затрат времени. Другие преподаватели - те, кто систематически использует зарисовки, - убеждены в необходимости рисунков.
В практике используются следующие методы демонстрационного эксперимента.
1. Непосредственный, позволяющий включать в работу психологические личностные качества обучающегося. Преподаватель создаёт атмосферу, в которой обучающийся должен приспособиться чувствовать опыт.
2. Опосредованное проведение эксперимента. Например, о возникновении электродвижущей силы в термопаре, о появлении фототока, судят по показанию вольтметра, амперметра. Явления, возникающие в электростатическом поле, куда помещаются сначала проводник, затем диэлектрик, можно наблюдать опосредованно, с помощью двух электродов и вольтметра.
3. Демонстрация аналогов физических явлений, Такой эксперимент называем модельным. Он принципиально не отличается от рисунка. Используя аналогии и рисунки, преподаватель воплощает в них образы явлений природы. От этого образы явлений природы становятся более доступными изучению и анализу.
Рассмотренные способы зарождают чувственное познание. Но оно раскрывает лишь внешнюю сторону вещей и понятий. Раскрытие же сущности происходит в процессе мышления. Но для того чтобы проникнуть в сущность вещей и понятий необходимо абстрагироваться от всего второстепенного, несущественного. Вот здесь и приходит на помощь рисунок. На первых порах преподаватель дает схематическое обобщенное изображение, при необходимости, описывает характеристики. В дальнейших зарисовках преподаватель может усложнять условия. В итоге может случиться так, что обучающиеся могут перейти в рисунке от рассмотрения механического конкретного процесса к механическому процессу во всем его многообразии. Чем сложнее условие, тем значимее роль рисунка в демонстрационном эксперименте.
Следующий пример. На рисунке изображена принципиальная схема электрической цепи. Представляя эту схему, преподаватель осуществляет постепенный переход в сознании обучающихся от чувственно-конкретного к абстрактному. В рисунке представлены приборы, предметы, зрительно наблюдаемые в натуре. Электрическая схема уже не схожа с обликом демонстрируемой установки. Место предметов, приборов в ней занимают знаки. При этом степень абстрагирования в процессе рассмотрения схемы возрастает настолько, что обучающиеся начинают воспринимать отношения элементов цепи на схеме даже лучше, чем на «живой» - демонстрационной - установке. Происходит это потому, что информация о данной электрической цепи на принципиальной схеме претерпела целенаправленный отбор, систематизацию, обобщение.
Умение рисовать принципиальные электрические схемы демонстрируемых установок позволяет:
- ознакомить обучающихся с принятыми условными графическими изображениями;
- выработать у обучающихся навыки чтения принципиальных схем, что само по себе ценно для целей политехнического образования обучающихся и подготовки их к будущей профессиональной деятельности;
- оказывать положительное влияние на изучение курса физики.
Хотя зарисовки, сопровождающие демонстрацию опытов, не всегда дают немедленный дидактический эффект, но, являясь средством установления единства абстрактного и конкретного, они помогают качественно изучать весь материал курса физики.
Не забудем и о проблемном обучении [5, С. 79-80]. Рассмотрим его организацию в ходе изучения вопроса о работе и энергии с помощью демонстрационной установки с шарами. На нитях подвешены ряд стальных шариков. Если отклонить один шар, то после его столкновения с этим рядом отскакивает с противоположной стороны ряда один шар; если отклоняются два шара, то и отскакивают два шара. Предлагается обучающимся объяснить результаты опыта.
Выводы. В заключение отметим, что демонстрационный эксперимент на физике представляет собой инструмент исследования окружающей природы. Он пробуждает у обучающихся развитие способностей к собственным размышлениям, к творчеству. Обучающиеся убеждаются в том, что мир познаваем. Обучающиеся начинают овладевать элементами научного исследования.
Литература:
1. Кабардин, О.Ф. Личностно-ориентированный подход к обучению физике / О.Ф. Кабардин // Физика в школе. - 2010. - № 7. - С. 36-43
2. Кислякова, О.П. Система развивающего лабораторного практикума по физике / О.П. Кислякова // Методические особенности преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в военном вузе. - 2020. - С. 19-25
3. Кислякова, О.П. Управление деятельностью курсантов по овладению навыками самообразования / О.П. Кислякова, Е.Ю. Панцева // Научно-методическое обеспечение процесса формирования общепрофессиональных компетенций будущих военных лётчиков на примере изучения дисциплин естественно-научного цикла. - 2020. - С. 66-68
4. Учебно-воспитательные проблемы и пути их решения / Е. Панцева, О. Кислякова, Л. Снежкина, А. Хазова. // Современные вызовы образования и психология формирования личности. - 2020. - С. 88-89
5. Снадченко, С.В. Применение активных методов обучения при проведении практических занятий по информатике / С.В. Снадченко, Ю.А. Тихонов // Методические особенности преподавания естественнонаучного цикла в военном вузе. -2019. - С. 79-80
Педагогика
УДК 376.2
кандидат психологических наук, доцент Кисова Вероника Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); студент Воробьева Алина Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 21 «Ладушки» (г. Бор)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения психолого-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Рассматриваются актуальные исследования отечественных специалистов по указанной проблематике. Определяется принципиальный подход к пониманию психолого-педагогической культуры родителей в контексте экспериментального исследования. Описывается, разработанная авторами диагностическая программа по исследованию данного феномена. Анализируются уровни развития психолого-педагогической культуры родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Мотивационный компонент - цели и мотивы родительства. Когнитивный компонент - наличие у родителей адекватного когнитивного образа ребенка с нарушениями развития. Регулятивный компонент - способность родителя эффективно управлять собственным поведением. Рефлексивный компонент - развитие у родителей навыков самоанализа и анализа особенностей поведения других людей. Эмоциональный компонент - эмоциональное принятие родителями ребенка. Рассматриваются возможные перспективы дальнейшей разработки заявленной тематики.
Ключевые слова: психолого-педагогическая культура родителей, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, дошкольное образовательное учреждение, семейное воспитание, мотивация, рефлексия, саморегуляция.
Annotation. The article is devoted to the problem of studying the psychological and pedagogical culture of parents raising children with disabilities. Current researches of domestic specialists on the specified problem are considered. A fundamental approach to understanding the psychological and pedagogical culture of parents in the context of an experimental study is determined. The diagnostic program developed by the authors for the study of this phenomenon is described. The levels of development of the psychological and pedagogical culture of parents raising children with disabilities are analyzed. The motivational component is the goals and motives of parenthood. The cognitive component is the presence of an adequate cognitive image of a child with developmental disorders in parents. The regulatory component is the ability of the parent to effectively manage their own behavior. The reflexive component is the development in parents of the skills of introspection and analysis of the behavior of other people. The emotional component is the emotional acceptance of the child by the parents. Possible prospects for further development of the stated subject are considered.
Key words: psychological and pedagogical culture of parents, preschoolers with disabilities, preschool educational institution, family education, motivation, reflection, self-regulation.
Введение. В Законе Российской Федерации «Об образовании» указывается, что родители являются полноценными и равноправными участниками образовательного процесса своих несовершеннолетних детей. Однако, как показывают современные исследования Е.П. Арнаутовой [1], К.С. Беловой [2] М.В. Бывшевой [3] Т.Н. Дороновой [6], О.Л. Зверевой [7] и других российских ученых многие родители обладают недостаточным уровнем психолого-педагогической культуры, чтобы эффективно осуществлять процесс психолого-педагогического сопровождения своих детей. В отечественной психолого-педагогической науке специфика формирования психолого-педагогических знаний и умений родителей в системе образования отражена в работах Р.А. Анисимовой, И.В. Гребенникова, И.В. Дубровиной, И.Д. Ладанова, Р.В. Овчаровой, С.Н. Щербаковой и др.
В работе С.Н. Щербаковой [13] психолого-педагогическая культура родителей понимается как личностное образование, в структуру которого входит мотивация, направленная на всестороннее воспитание и развитие детей, способность родителей к рефлексии и саморефлексии, эффективной саморегуляции своего поведения, наличие у них системы знаний о методах и приемах полноценного семейного воспитания. По мнению Ю.А. Гладковой [5], психолого-педагогическая культура родителей представляет собой совокупность ценностей, деятельностных проявлений, сущностных сил личности родителей, позволяющих полноценно развивать и воспитывать ребенка в семье. Таким образом, можно сказать, что в психолого-педагогической литературе прослеживается тенденция к выделению в структуре психолого-педагогической культуры родителей мотивационного, когнитивного, эмоционального, регуляционного и рефлексивного компонентов.
