CC BY
69
• развитие профессионального теоретического и практического мышления;
• формирование познавательной мотивации, обеспечение условий проявления профессиональной мотивации.
Присущей только деловой игре особенностью является то обстоятельство, что усвоение знаний, формирование умений, навыков происходит в условиях игровой модели профессиональной деятельности, в ее предметных и социальных аспектах.
Кроме того, в деловой игре студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Деловая игра активизирует творческие особенности личности, позволяет студенту увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенных знаний, учит его взаимосвязывать знания разных учебных дисциплин, объемно воспринимать взаимосвязанные проблемы, извлекать из памяти необходимую информацию в нужный момент, переключаться с одного рода явлений на другие, восполнять недостающую информацию интуитивным путем.
Деловая игра способствует также мобилизации умственной деятельности, поскольку с одной стороны усиливает познавательное восприятие информации, а с другой - помогает восполнять проблемы в имеющихся знаниях, поскольку студент имеет возможность объемно, в динамике видеть проблемы, возникающие в процессе деловой игры. При этом студент учится не только видеть то место, где была допущена ошибка, но и понимать, чем она вызвана, видеть какие последствия влекут за собой те или иные ошибки.
Деловая игра, на наш взгляд представляет собой такую форму обучения, которая несет в себе черты как учения, так и определенного вида труда. В деловой игре мы можем моделировать и предметное и социальное содержание будущей профессии.
В настоящее время не существует единого мнения о структуре деловой игры, не существует и единых методик ее описания.
Так, с точки зрения А. А. Вербицкого, структуру деловой игры определяют имитационная и игровая модели, которые органически накладываются друг на друга. При этом имитационная модель или объект имитации — это выбранный для деловой игры фрагмент реальной действительности, который задает предметный контекст профессиональной деятельности. А игровая модель - это способ описания работы участников деловой игры с имитационной моделью, который задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов [2].
Таким образом, мы видим что, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности (профессиональной, творческой, производственной), которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания
ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект начинает заинтересованно осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом содержание и процесса своей будущей профессиональной деятельности, можно говорить о возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения. Соглашаясь с выводом специалистов, мы видим, что именно рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности, будущей профессиональной деятельности [3; 5].
Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе игры феноменов игровой деятельности, на наш взгляд обеспечивается следующими требованиями:
• Целостность имитации профессиональной сферы. Игра должна иметь общий сюжет и основную тему. Сюжет и тема определяются типом профессиональной деятельности и стоящими перед участниками будущей игры организационно-управленческими задачами и проблемами.
• Направленность на самоорганизацию. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы сорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорга-низацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляет организатор и специально выделенная группа организации.
• Проблемность обучения. Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если студенты овладеют разнообразными способами решения проблем, как в профессиональной области, так и в области социального взаимодействия.
• Методологическое обеспечение. Группа специалистов (преподавателей) владеющих способами и методами решения проблем, аналогичных возникающим в игре, или профессионально ориентированных на разработку таких способов. Соответственно в нужных проблемных ситуациях система методологического обеспечения предлагает средства работы средства работы или же направляет деятельность участников на: активный поиск и творческую разработку способов в случаях, когда никто не может предложить готовых решений.
Организация игры, игровой модели, игровой деятельности должна соответствовать поставленным педагогическим целям, которые бы позволили успешно интегрировать в учебный процесс приближенную к реальности профессиональную деятельность.
Мы осуществляем следующие педагогические цели, разделив их на дидактические и воспитательные:
дидактические: воспитательные:
- закрепление системы знаний профессиональной деятельности; - выработка системных умений по конструированию и моделтрованию конкретных производственных ситуаций; - обмен опытом и знаниями между студентами; - совершенствование навыков принятия коллективных и индивидуальных решений; - развитие коммуникативных умений разного рода (профессиональных, социальных, нравственно-толерантных и др. - порождение творческого мышления; - выработка установки на практическое использование элементов деловой игры в дальнейшей профессиональной деятельности; - воспитание индивидуального стиля поведения в процессе взаимодействия с людьми в будущей профессиональной деятельности; - преодоление психологического барьера по отношению к формам и методам активного обучения.
Основой разработки деловой игры является создание структуры, состоящей из элементов указанных ниже. Все структурные элементы, органически взаимодействуя, определяют успех проведения игры и эффективность достигнутых результатов, в условиях реализации конкретной педагогической технологии, используемой нами в учебном процессе.
Задачи деловой игры. Каждый из разработчиков деловой игры может формулировать разные задачи, не забывая при этом, что в деловой игре должны быть созданы наиболее оптимальные условия для восприятия и запоминания материала. Деловая игра должна способствовать выработке умения оперативной оценки ситуации и принятия наиболее оптимального решения, выработки навыков наиболее рациональной реализации принятых решений, развитию творческих форм выполнения профессиональных функций.
Условия деловой игры — создание обстановки, обеспечивающий успех в проведении деловой игры. В первую очередь здесь идет речь об установлении психологического контакта между участниками деловой игры: студент-студент, преподаватель-студенты. При этом преподаватель должен создать обстановку открытости, доброжелательности. Одобрением качеств студентов, выражением уверенности в успехе в предстоящей работе преподаватель создает позитивный настрой студентов к участию в деловой игре. Для усиления позитивного настроя студентов к деловой игре в нее должна быть заложена проблемность, включена такая информация, которая не лежит на поверхности, способная заинтересовать студентов. Преподаватель при про-
ведении деловой игры обязан предоставить каждому студенту возможность для раскрытия своего творческого потенциала.
Подготовка деловой игры. Она включает в себя прежде всего выбор темы. При этом может быть выбрана любая тема любого курса, но с обязательным выходом учебного материала на профессиональную деятельность. Следует также оценить исходную ситуацию, избираемую в качестве объекта имитации, с точки зрения воплощения ее в игре с распределением ролей. Затем необходимо определится с целями конкретной деловой игры, имея при этом ввиду, что при одном объеме имитации в зависимости от поставленных целей можно по-разному построить игру.
Этот этап процедуры включает в себя также формулирование предполагаемых результатов проведения деловой игры и оценку игровых качеств будущих исполнителей ролей, т. е. оценку как конкретных студентов, так и студенческой группы, принимающей участие в деловой игре, и с учетом этого избирать наиболее рациональные для них приемы и формы деловой игры, оптимально распределить роли.
Подготовка деловой игры предполагает также оценку объективных возможностей для проведения деловой игры, т. е. ответов на вопросы: где, когда, в каких условиях будет проводится деловая игра, какие внешние атрибуты необходимы для этого.
Подготовка сценария деловой игры. Этот этап процедуры ДИ включает в себя системный анализ имитационной модели деловой игры, обязательно включающий оценку проблемности информации, анализ существующих методик решения поставленных в деловой игре проблем.
Затем следует разработка собственного сценария деловой игры, т. е. динамической структуры деловой игры.
Сценарий - это базовый элемент игровой процедуры, в нем находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под сценарием деловой игры понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру.
В сценарии отображается общая последовательность игры, разбитая на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок-схемы.
На его основе для проведения деловой игры готовится:
1. описание проблемной ситуации, которая должна разрешаться в деловой игре (имитационная модель);
2. описание ролей с позиций игровых целей, способов достижения этих целей, порядка взаимодействия исполнителей ролей;
3. указание на нормативные и другие источники, необходимые для разрешения поставленных в деловой игре проблем;
4. содержание текстов для исполнителей ролей;
5. поэтапное описание игры;
6. описание средств и форм организации игры, роли преподавателя (он участник игры или наблюдатель);
Проведение деловой игры. Этот этап включает в себя:
1. ознакомление студентов с исходной общей для всех участников деловой игры информацией и постановка учебных задач;
2. распределение ролей, ознакомление с информацией, предназначенной индивидуально исполнителям конкретных ролей;
3. самоподготовку студентов к деловой игре, т.е. изучение исходной информации, необходимой специальной литературы и нормативного материала, подготовка к исполнению роли (вживание в образ);
4. собственно проведение деловой игры.
Подведение итогов деловой игры. Этот этап включает в себя:
1. анализ проделанной работы исполнителями ролей, содержащий оценку того, что удалось и что не удалось осуществить в деловой игре;
2. подведение итогов преподавателем.
Система оценивания должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой - способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля профессиональной деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников деловой игры.
Широко распространенные в настоящее время деловые игры оказываются неудовлетворительными именно с точки зрения целей и задач профессионального обучения. В общем виде каждая деловая игра предполагает две основных образующих своей организации: а) модель имитируемого процесса, которая отражает зависимость изменений в <среде> или <объекте>, происходящих под влиянием тех или иных действий или решений участников игры; б) систему предлагаемых игроку решений и действий, вызывающих изменения в <среде>, результаты которых определяются по модели. Принципы построения модели и законы имитируемых процессов остаются скрытыми от играющих. Исходя из имеющегося профессионального опыта, игроки принимают решения и в виде обратной связи получают результаты своих действий. Следовательно, играющие могут в условиях конкуренции или кооперации с другими участниками анализировать и оценивать свои действия только по результатам. Более того, в деловых играх возникновение рефлексивного игрового отношения к самому сюжету или попытки раскрыть закон имитационной модели рассматриваются как отрицательный момент. Говорится, что при этом игра идет ради самой игры, а достижения выигрыша - ради выигрыша. Игроки, стараясь обыграть друг друга или модель, отвлекаются от целей обучения. Это опасение естественно, так как всякая игровая форма может провоцировать возникновение игровой де-
ятельности, но внешние по отношению к игре цели обучения навыкам игровой деятельности заставляют фактически отрицать игровую деятельность как основной механизм, обеспечивающий эффективность обучения.
Вместе с тем следует отметить, что современные деловые игры, несмотря на недостатки, все-таки дают обучающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх момента дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий между собой и с координатором игры. Именно в этом моменте они действительно рефлексивно и исследовательски относятся к собственной деятельности и ее организации. То, на сколько организована будет эта сторона игрового процесса, и определит меру эффективности формирования рефлексивно-мыслительного и исследовательского отношения к действительной профессиональной деятельности. Психологически это означает, что участники начинают отходить от узкопредметных вопросов и направляют свою активность на анализ и самоорганизацию современной коллективной деятельности в конкретных условиях игры, т. е. осуществляют собственно игровую деятельность. Они переносят внимание с продуктов и результатов мыслительных действий на процессы, способы и логику.
Характеристика деловой игры не будет полной без указания классификации этого метода активного обучения, проведенного М. М. Айламадьян, М. М. Лебедевой.
По степени формализации процедуры деловые игры могут быть подразделены на «жесткие», которые предполагают строгую последовательность в деятельности участников, полную регламентацию их деятельности, и «свободные», в которых регламентируются основные направления деятельности участников, представляется возможность для играющих творческого исполнения ролевых функций, самостоятельного определения форм и средств (например, беседы с клиентом) [1].
На основе опыта разработки и проведения деловых игр мы можем дополнить вышеуказанную классификацию деловых игр по основанию «конфликтности».
По наличию или отсутствию конфликта деловые игры можно разделить
на:
1. бесконфликтные, в которых интересы играющих совпадают полностью или частично;
2. конфликтные с нестрогим соперничеством, в которых есть конкуренция между участниками, но выигрыш одних не означает полностью поражение других (например, работа по подгруппам с одной и той же исходной информацией).
3. конфликтные со строгим соперничеством, где выигрыш одних участников означает поражения других.
Поставленные педагогические задачи реализованы нами в соответствии с профессиональными целями, определяемыми в процессе подготовки специалистов. Безусловно, формирование профессиональных, производствен-
ных навыков на основе морально-нравственных принципов профессии невозможно без практики. Именно деловые игры, психологически приближая студента к конкретной производственной ситуации, дают те необходимые импульсы без которых дальнейшая трудовая, управленческая, профессиональная деятельность невозможна.
Деловые игры были разработаны и апробированы нами в процессе проведения занятий по дисциплинам: «Коммерческое и трудовое право», «Управление персоналом» в Пензенской Государственной Технологической Академии на 2-4 курсах института промышленной экономики, информатики и сервиса в группах 02ЭМ, ОЗЭМ специальности 080502 - экономика и менеджмент; 03ПВ, 03ПЭ, 04ПВ, 04 ПЭ специальности 050501.06; 050501.18 - профессиональное обучение (по отраслям); 03ММ, 04ММ специальности 080116 - математические методы, модели и исследования операций в экономике в течение 2006-2007 учебного года.
Библиографический список
1. Айламазьян, А. М., Лебедева, М. М. Деловые игры и их использование психическом исследовании [Текст] / А. М. Айламазьян, М. М. Лебедева // Вопросы психологии - 1982 - № 2 — С. 143.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] /А. А. Вербицкий-М., 1991-С.140-143.
3. Гарбусевич, С. А., Зорин, Г. А. От деловой игры к профессиональному творчеству [Текст] /С. А. Гарбусевич, Г. А. Зорин—Минск, 1989 — С. 14—21.
4. Кипнис, Н. Исследование интерактивных методик в преподавании [Текст] / Н. Кипнис.-М., 2001.
5. Новиков, В. П. Организация учебного процесса на основе сквозной деловой игры // Межведомственная школа-семинар по активным методам обучения [Текст] /В. П. Новиков-Рига, 1983 -С.31-32.
6. Пидкасистый, П. И., Хайдаров, Ж. С. Технология игры в обучении и развитии /П.И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров-М., 1996.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2-хт.Т.1. [Текст] / С. Л. Рубинштейн-М., 1989.
8. Туманова, Л., Харитошкин, В., Михайлова, Л. Методические рекомендации по организации проблемного обучения [Текст] / Л. Туманова, В. Харитошкин, Л. Михайлова . - Тверь, 1998. - 103 с.
РАЗДЕЛ V
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 378.14
Л. 3. Давлеткиреева
РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННОПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ
Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием, что влечет изменения в понятие обучения: усвоение знаний уступает место умению пользоваться информацией, получать ее с помощью компьютера. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. В современных условиях насыщенного потока информации все сложнее поддерживать высокий уровень образования с применением только традиционных методов обучения. Педагоги вынуждены постоянно искать новые методы и формы образовательной деятельности, совершенствовать методику обучения, внедрять в учебный процесс более эффективные из них, чтобы активизировать процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков. Гибкое сочетание традиционных педагогических и информационных технологий позволяет рассмотреть образование в новом качестве, то есть эффективнее и фундаментальнее.
Одной из тенденций реформирования современного высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного - компетентностиого подхода при подготовке специалистов.
Основными понятиями компетентностиого подхода являются компетенция и компетентность. В справочной литературе термин «компетенция» (компетенция от лат. сотре!еге - быть способным к чему-либо) трактуется как знающий, сведущий, квалифицированный, как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, а термин «компетентный» - как обладающий компетенцией [3].
В педагогической литературе в определении данных понятий нет единого мнения. Но при этом, проведенный анализ определений позволяет сделать следующий вывод. Независимо от трактовки компетентность:
1) всегда рассматривается в контексте соответствующей ей деятельности;
2) понимается как важное новообразование личности, представляющее собой интеграцию различных компетенций человека;
3) характеризует степень подготовленности человека к деятельности, характер и эффективность ее осуществления;
4) формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности.
На основе проведенного анализа мы даем следующие определения:
- компетенция - это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере;
- компетентность - интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности.
Нас интересует компетентность преподавателя в использовании информационно-предметной среды (ИПС) в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в университете. Чтобы определить данное понятие и дать ему структурную характеристику, необходимо отметить, что, во-первых, компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторых, компетентность - это приземленная и реальная цель, состояние адекватного выполнения задач. Человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. В-третьих, компетентного преподавателя отличает «способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффективные решения», т. е. обладать критическим мышлением. В-четвертых, компетентность включает как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Следовательно, компетентный преподаватель должен применять тот или иной метод (знания+умения) решения профессиональной проблемы [4].
Рассматривая ИПС как область знаний, как источник информации и как средство деятельности будущего ИТ-специалиста, при ее проектировании мы ориентировались на: 1) определенную предметную область, задаваемую конкретными дисциплинами профессиональной подготовки; 2) ее функции, реализующиеся независимо от предметной специфики, принципов организации профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов; 3) информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисре-
