CC BY
32
ЧТО ЗНАЧИТ МЫСЛИТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СЕГОДНЯ?
ПОЛОННИКОВ Александр Андреевич - канд. психол. наук, доцент. E-mail: [email protected] Белорусский государственный университет, Центр проблем развития образования, Минск Адрес: Республика Беларусь, 220050, Минск, ул. Московская, 15-725
Аннотация. В статье, являющейся откликом на работу А. В. Коржуева и Н. Н. Антоновой «Педагогическое знание и его репрезентация в научном тексте в реалиях "семиоло-гического поворота" (диалог с А. А. Полонниковым)», анализируются базовые метафоры, конституирующие современный педагогический дискурс. Обсуждается вопрос о связи педагогического исследования и педагогической практики, делается вывод об их неразрывном единстве, а также о множественности исследовательских форм и имманентных им педа-гогик. Вводится представление о современном педагогическом мышлении, основной характеристикой которого выступает самосознание педагогического языка в качестве ведущего условия функционирования и развития образовательных отношений.
Ключевые слова: педагогическая наука, педагогический текст, педагогическая идеология, педагогическая риторика, дискурс истины, образовательный субъект
Для цитирования: Полонников А.А. Что значит мыслить педагогически сегодня? // Высшее образование в России. 2018. № 1 (219). С. 79-89.
Начну с апофатических ремарок. Этот текст не является моим прямым возражением на замечания уважаемых московских коллег - А.В. Коржуева и Н.Н. Антоновой, написавшим, как мне кажется, принципиальную и выразительную статью «Педагогическое знание и его репрезентация в научном тексте в реалиях "семиологического поворота" (диалог с А. А. Полонниковым)». Мой ответ не является противотекстом1 в том смысле, в каком обычно реализуется научная дискуссия, стремящаяся к установлению истины.
Возможно, читателям данного текста покажется это странным, но я исхожу из того,
1 Под противотекстом в данном случае понимается не то, что «уничтожает» чужой текст. Речь идет о практике использования языка, в котором создается «видение мира, сконструированное наперекор нормальности, наперекор глубоко вписанным в нас стереотипам и очевидностям. В результате столкновения с нашим опытом <...> читатель, с одной стороны, имеет возможность представить себе иную культуру, а с другой, имеет шанс посмотреть на собственную культуру извне, вне закодированной в ней сети значений» [1, s. 99-100].
что Андрей Вячеславович и Наталья Николаевна достаточно последовательны в выражении своих профессиональных убеждений, которые я признаю хорошо обоснованными и достойными того, чтобы к ним внимательно присмотреться. Однако это признание, во-первых, не означает моего согласия с приведенными ими доводами, а во-вторых, не лишает меня возможности что-то сделать с продуцирующими аргументы позициями. В своем отклике на статью моих оппонентов, а именно так будет правильным трактовать последующий текст, я буду стремиться показать разнопространственность, топологическую неконгруэнтность наших высказываний, рождающую коммуникативный парадокс. Ибо, если действительно наши статьи выражают различные дискурсивные порядки, как тогда возможен диалог? А если это паралогический диалог2, то не является ли он симпто-
2 Под паралогией вслед за Ж.-Ф. Лиотаром я
предлагаю понимать форму коммуникативного
взаимодействия, базирующуюся на несовпадающих логиках, чувствительности к различиям, которая «усиливает нашу способность выносить взаимонесоразмерность» [2, с. 13].
мом нашего времени, то есть особым педагогическим событием, обстоятельства которого образовательному сообществу, возможно, ещё предстоит осмыслить?
Исходя из этого предположения, мой отклик будет стремиться следовать стратегии обнаружения различий, ориентироваться на «подвешивание» стремящихся к устойчивости пониманий педагогических значений, создавать амплификации и разрывы там, где мыслительная привычка действует автоматически. Это значит, что мой текст не является по большей части сообщением, а действует скорее как инструмент производства интертекстуальной дистанции. На возможность и необходимость такой работы указывали в свое время «археолог знания» М. Фуко3, а также автор тезиса «несоизмеримости»4 Т. Кун. Другими словами, я предлагаю трактовать наш диалог не как борьбу за внедискурсивную научную истину, а как экспозицию в поле образования различных дискурсов, состязающихся в праве на выражение педагогической современности. Однако при такой постановке сразу возникает одна проблема. Она обусловлена тем, что нет и не может быть абсолютного критерия, на основании которого можно было бы предпочесть одну дискурсивную ориентацию другой. И более того. Исход подобного рода состязаний во многом зависит от социальных предпочтений, имеющих часто аффективную природу.
И, наконец, последнее. Предлагаемый ниже анализ различий будет строиться в се-миологическом ключе5. Семиологическое
3 Как полагал М. Фуко, анализ «мысли, познания, философии и литературы множит разрывы и взыскует прерывности» [3, с. 9].
4 Для Т. Куна вопрос о «несоизмеримости» сообразуется с проблемой выбора учёными научного подхода -действия, которое никогда не бывает в полной мере целесообразным и рациональным [4, с. 283].
5 В противоположность семантике семиология - это наука, или исследование, знаков как означающих; она задается не вопросом о том, что
усмотрение, в отличие от семиотического, интересуется не столько содержанием знаковых форм, сколько способами их употребления, не смыслом, коренящимся в недрах значений, а знаковой «поверхностью», ориентируя отклик на выявление способа употребления семиотических организованностей, или, говоря языком Л. Витгенштейна, на определение того, «в какой игре они участвуют» [6, с. 323].
О научности и образовании
Одна из чётко прочерченных моими оппонентами линий демаркации наших текстов касается гносеологической трактовки научного знания. Не составляет особого труда заметить, что конструкция научности, к которой апеллируют мои оппоненты, использует в качестве базовой метафоры словоформу «отражение». Педагогическая наука устанавливается с её помощью как зеркало образования, репрезентирующее познавательные итоги в соответствующем ему описании (тексте)6. Действие «зеркальной» метафоры таково, что лишается смысла вопрос о типе научной рациональности, например классической, неклассической или постне-классической7, поскольку за скобки8 вы-
значат слова, но вопросом о том, как они значат [5, с. 12] (курсив мой. - А.П.).
6 Познать - значит точно репрезентировать то, что находится вне ума; поэтому постижение возможности и природы познания означает понимание способа конструирования умом таких репрезентаций [7, с. 3].
7 Как мне представляется, авторы, осуществляя идентификацию научных дискурсов, апеллируют к науковедческой схеме, предложенной В. С. Сте-пиным, в которой развитие науки представлено как последовательная смена классического, неклассического и постнеклассического типов ра-циональностей [8, с. 249]. Ввиду того, что данная схема применялась учёным для анализа динамики естественнонаучного познания, вопрос о ее применимости к вопросам педагогического знания предлагаю считать открытым.
8 Операцию «вынесения за скобки» я использую здесь в смысле А. Шюца - как «эпохе естественной установки, которая заставляет воздер-
несена образовательная истина, лишённая лингвистических контекстов. Истина в этом словообращении несомненно принадлежит миру, а наши языки лишь точно или приблизительно (ложно) ее отображают. Принятие этой позиции заставляет авторов анализировать приводимые мной соображения на предмет их корреспонденции с истиной, то есть фальсифицировать.
Установка на выяснение того, что-есть-на-самюм-деле, несомненно полезная и доказавшая свою состоятельность в естественнонаучном обиходе, оказывается проблематичной в гуманитарной области. Она сталкивается с практическими и ситуативными формами организации знания, которые связаны с человеческим произволом, ориентацией не на истину, а на эффективность или правилосо-образность. Именно к этой форме человеческого присутствия в мире я отношу педагогику, причём даже в тех случаях, когда она сама мыслит себя в натуралистическом залоге.
Граница в трактовках научности располагает наши тексты относительно друг друга «ортогонально», а потому делает их малочувствительными к сигналам, которыми они обмениваются в расчёте на взаимопо-нимание9. Если, например, коллеги строят свои высказывания в диагностическом стиле, размышляя о достоверности педагогических фактов, то мое изложение служит перформативным10 целям, то есть создаёт-
живаться от сомнения в его [мира] существовании» [9, с. 427].
9 Американский педагогический психолог Дж. Верч так описывает перспективы диалога представителей различных научных ориентаций: «Во многих случаях различия между универсалистским и социокультурным подходами не доходят до непримиримых противоречий. Скорее в каждом из них на первом плане фигурируют столь разные явления и столь разные теоретические принципы, что представителям обоих трудно говорить друг с другом, и они часто считают утверждения друг друга несущественными или неинтересными» [10, с. 28-29].
10 Если же говорить о научных целях, то «пер-
формативный поворот» манифестирует переме-
ся «лишь для выдвижения новых догадок и новых представлений о том, что мы считаем реальностью» [12, с. 219]. Или, другими словами, для моих оппонентов особой значимостью обладает «сущее», в то время как для меня - «должное». Именно это обстоятельство делает наши тексты атрибутами разных форм научности. Дискурс А.В. Коржуева и Н.Н. Антоновой конституирован смыслами и ценностями Science, в то время как эпистемологические предпочтения, определяющие единство моего текста, обязаны идеалам «Humanities and Arts» - гуманитарным наукам и искусствам, восходящим к «"свободным искусствам" ("Artes") средневековых университетов» [там же, с. 218]. Вопрос о том, насколько эти две формы научности способны к диалогу друг с другом за пределами образования, я оставляю открытым. Что же касается образования, то их различия столь существенны, что рождают несовместимые педагогические практики, формы коммуникации и образовательные эффекты.
Формы «науки», которые практикуют наши тексты, служат (каждый по-своему) вполне определённой педагогической идеологии, выступая, говоря словами Х. Уайта, как «набор предписаний для занятия позиции в современном мире социальной практики и действия в соответствии с ней (либо изменять мир, либо упрочивать в его сегодняшнем состоянии)» [13, с. 42]. Я не случайно беру здесь слово «наука» в кавычки, поскольку для меня речь идет о науке не за пределами дискурса образования, а внутри его. Причём это «внутри» сообразуется с двумя аспекта-
щение центра тяжести с созерцания, рефлексии над миром и человеком, а также с утверждения этой версии мира на сопротивление существующей реальности и её изменение. В фокусе внимания оказываются категории изменения как позитивной ценности и активного (инициативного) субъекта (перформативного субъекта), который возникает в процессе изменений и выступает условием изменения окружающей реальности, причём прежде всего - посредством перформативного события (a happening) [11, s. 52-53].
ми. В первом отношении следует учитывать то, что научность в образовании выступает в форме квазинаучных учебных предметов, то есть является учебной редукцией исследовательского опыта. Во втором - то, что слово «научность» фигурирует в текстуальной реальности текстов (моих и моих оппонентов), а значит, решает вполне определённые, связанные с текстуальной прагматикой задачи. А это делает вопрос «науки» вопросом неоднозначной референции. В текстуальном (интертекстуальном) качестве реальность слов - это реальность их актуальной действенности. Если мои московские коллеги, которые, как я предполагаю, говорят о науке и образовании в первом аспекте, принимают на себя обязательства реалистического дискурса, то моё словоупотребление сообразуется со специфическим номинализмом, который я вывожу из постулатов Ф. Анкерсмита11.
Дискурс коллег я склонен трактовать как дискурс воспроизводства, дискурс стабилизации и контроля образовательной реальности. Именно с этим связан нарративный реализм, использующий в качестве «якоря» те-
11 Ф. Анкерсмит, как известно, различал две формы семиотической организации - «нарративный идеализм» и «нарративный реализм». Нарративный реализм, согласно этому различению, относится к тексту как выражению внешней для него внеязыковой реальности, в результате чего описание может распознаваться как истинное или ложное. В основе нарративного реализма, по мнению Анкерсмита, лежит зрительная метафора «картины» или «фотографии», предполагающая возможность верификации соответствия «между фотографиями и картинами (взятыми как целое и в деталях) и фрагментами зримой реальности, изображёнными на них» [14, с. 118]. Нарративный идеализм, в свою очередь, исходит из прямо противоположного допущения: «мы "видим" <...> только сквозь маскарад нарративных структур (хотя за этим маскарадом нет ничего, что обладает нарративной структурой» [там же, с. 130]. Нарративный идеализм отказывает изобразительной метафоре в безусловности, обнаруживая уже самим фактом своего существования её специфическую конструктивность.
зис о реальности-на-самом-деле, в то время как идеология, с позиций которой пытается установить связь применяемая мною манера
письма, близка к структуралистскому взгля-
12
ду, согласно которому «всё есть текст»12. Соответственно, текст всегда может быть переписан, откорректирован, изменён. Тем самым текст (знак) получает возможность реализовываться не как «зеркало природы», а как продуктивная сила, производящая отличные от существующих символические миры. Это значит, что апелляция изложения к текстуальной онтологии становится средством и условием образовательных изменений. «Научность» в этом случае оказывается неизвлекаемой частью того или иного обра-
13
зовательного проекта13.
О субъекте и образовании
В наиболее напряжённой форме расхождения между педагогическим порядком, с которым связаны высказывания московских коллег, и порядком, утверждаемым моим текстом, обнаруживают себя в вопросе об
12 В этой перспективе «текст оказывается замкнут в границах языка, превращается исключительно в "игру означающих", не связанных с внетекстовой реальностью. Эти ограничения, исключающие выход за рамки текста, делают в равной мере невозможным его критику в виде "создания текстов против текстов"» [15, 8. 135].
13 Проект здесь трактуется не как рационально реализуемое отношение человека с будущим, а в экзистенциалистском смысле. Например, Реформация в редакции Ж.-П. Сартра выглядит как системный эффект, связанный с взаимодействием порой разнонаправленных сил: «Существование многих не объединённых между собой местных движений, из которых каждое, будучи отличным от других, избирало свой собственный образ действий, уже достаточно для того, чтобы от каждой группы ускользал истинный смысл ее дела. Это не означает, что дело как реальное воздействие людей на историю не существует: просто достигнутый результат, даже если он и соответствует поставленной цели, оказывается в корне отличным от того, чем он представляется в локальном масштабе, когда его включают в тотализирующее движение» [16, с. 109].
образовательном субъекте. Сразу замечу, что для моих собеседников «субъект» функционирует прежде всего как гносеологическая категория, которую «исключить... из познания принципиально невозможно», равно как и «полностью отвлечься от создающего её учёного или коллектива учёных и их "вмешательства" в объекты природы, и тем более - в гуманитарные объекты» [17, с. 74]. Более того, игнорирование субъективных переменных, считают они, закрывает «дорогу к истине, к объективному отражению реальности, в том числе и педагогической» [там же, с. 74].
Между тем моё высказывание «схватывает» бытийный слой субъекта, или, как говорят философы, онтологический. Однако «схватывает» его конструктивно, представляя его существование главным образом в виде своего рода «"задачи", чаще не-решаемой проблемы, а не точки опоры для гуманистической рефлексии» [18, 8. 126]. В экзистенциалистской редакции это положение может выражаться словами Сартра: «существование предшествует сущности» [19, с. 320]. То есть функция, реализуемая индивидом, рассматривается как предпосылка его внутреннего порядка, а не наоборот.
Для суждений, центрированных на субъекте, точкой отсчёта в анализе педагогических явлений выступает человек, которого можно (и нужно) «отразить» (причем объективно) в категориях педагогического исследования, тогда как для позиции, которую отстаиваю я, проблема связана с невозможностью «объективной истины» о человеке, независимой от конструкции высказывания. И эта проблема заключается не в обстоятельствах, стоящих за «плечами учёного», не во вмешательстве в автономные процессы, а в том, что образовательный феномен создает само педагогическое исследование (суждение), являясь в этом плане образовательным актом14. С этой точки зрения
14 Даже описание образования уже является практикой образования. Более того, оказывает-
познавательный акт, осуществлённый или осуществляемый учёным, ведёт к появлению на сцене жизни той или иной конфигурации субъективности, производной от научной предметизации. Лапидарно это можно выразить так: всякое исследование есть практика субъекта. Таковой же является и практика текстуального субъекта, то есть позиция, возникающая в актах письма/чтения и не совпадающая с позицией индивида до акта письма/чтения. Это значит, говоря словами С. Жижека, что «всякое подобие субъекта ему самому должно рассматриваться как чисто случайное» [21, 8. 23].
С точки зрения подхода, реализуемого моими собеседниками, такая субъектная дифференциация представляется некоторым образом странной. Но эта «странность» производна от той педагогической практики, от имени которой они создают свой текст. И это не случайно. Признание используемого мною понимания субъекта как дискурсивного произведения, как интерпеллятивной формы15 катастрофично для педагогической программы, которой служат мои оппоненты. Согласившись с идеей «эфемерности субъекта», они потеряют не только точку опоры для своей педагогики, но и её смысл в целом. Последний, на мой взгляд, связан с реализацией социокультурной программы формирования целостного человека, действующего как автономный субъект, который способен вступать в конструктивное взаимодействие с окружающим миром и самим собой. Этот субъект также умеет рационально преодолевать собственные кризисные ситуации,
ся не только невозможно извлечь исследование из образования, но сама эта неизвлекаемость смещает оптику, «делает научный подход вторичным, или производным по отношению к этой самой вовлечённости» [20, с. 39].
15 Интерпелляцию, солидаризуясь с Л. Аль-тюссером, следует понимать здесь как формирующую способность, функционирующую на базе коммуникативного механизма «окликания» или обращения (признания), воспринимаемого как персональное [22, р. 86].
оказывающие давление на его единство и непротиворечивость. Контуры такого типа субъективности мы находим в гуманистическом проекте Возрождения и, позднее, в Новоевропейской гуманитаристике и либеральной образовательной практике.
Для той педагогической программы, с которой сообразуется мое сочинение, «вопрос о субъекте» не является предметом научного обоснования. Трактовка субъекта, которую уместно здесь назвать «мифом субъекта», принадлежит области аксиоматики. Никаким рациональным образом невозможно доказать первичность человеческой сущности или человеческого существования. Когда мои московские коллеги поэтизируют научную позицию своего знакомого - учёного в области профессионального образования А.М. Новикова - и «воспринимают» его неповторимый голос, «слышат» читаемый текст в живом авторском исполнении, произнесённые им отдельные слова и уверенно утверждают, что «текст от личности автора неотделим», а также ведут «поиск связей между личностью и текстом, ею созданным» [17, с. 75, 76], для меня речь идёт не об истине этих слов. Для реализуемой мной педагогической практики совершенно неинтересно, является ли высказывание об академике Новикове плодом коллективной галлюцинации, представленной в тексте, или анимацией, извлечёнными из памяти воспоминаниями. Вопрос, который формулируется как бы сам собой, заключается в том, какую педагогическую работу делает текст, соединяющий говорящего и его речь, оживляющий в тексте давно ушедшие голоса. Я всматриваюсь в педагогический дискурс, «сшивающий» текст и субъекта.
Для той педагогической программы, выражением которой выступает мой текст, субъект является не только историко-культурным образованием, апелляция к которому может иметь нетривиальный вид разве что в аудитории первокурсников, но и коммуникативным (текстуальным) произведением. Об «истине» о человеке можно
говорить исключительно фигуративно, обнаруживая ее в человеческих действиях как результат активации тех или иных практик на материале субъекта. Изменение формы коммуникации оказывается возможностью изменения характера реализации субъект-ности. Но это, как говорится, в принципе. В обучении всё оказывается чрезвычайно сложным, поскольку связано не столько с опытом того или иного конкретного преподавателя, сколько с действующей в образовании педагогической конвенцией, перезаключение которой не является, увы, рациональным соглашением, а предполагает долговременную координацию используемых сообществом педагогов высказываний, их взаимное приспособление друг к другу. В результате такого рода адаптации может произойти изменение отношения с языком и в языке.
О языке и образовании
Значительная часть высказываний в статье моих московских коллег связана с защитой языка педагогики от тех категориальных интервенций, которые, по их мнению, характерны для моих статей. Это касается не только инодисциплинарных заимствований, но и, так сказать, тропической системы языка в целом. В фокусе критического внимания оказывается метафора, применение которой, как считают А.В. Коржуев и Н.Н. Антонова, необходимо для «повышения понимаемости текста читателем, повышения стилистической привлекательности текста по педагогике и её методологии.» [17, с. 75]. Метафора в этом подходе сообразуется с образным мышлением и экспрессией, позволяющими «донести содержание и смыслы излагаемого до читателя» [там же, с. 75].
Нет необходимости в специальной лингвистической экспертизе, чтобы определить то, каким образом в статье моих оппонентов определяется ведущая функция языка. Эта функция - сообщение, которое должно быть адекватно понято и усвоено. Метафо-
ра здесь действует как транспорт и смазка, призванная за счёт образности (общепонятности) стать проводником в новую для учащегося реальность, обеспечить бесперебойное продвижение информации и упредить периодически возникающие коммуникативные барьеры. Место метафоры в семиогене-зе строго определено и контролируемо отношениями содержательного высказывания.
Между тем в той политике языка, к сближению с которой стремится моё высказывание, действует правило, сформулированное в свое время Ю.М. Лотманом, согласно которому «передача сообщения - не единственная функция как коммуникативного, так и культурного механизма в целом» [23, с. 607]. Метафора в залоге «несообщаемости» оказывается условием и средством проблемати-зации сложившегося способа употребления языка, случайностью, за которой стоит действие иной лингвистической системы. В результате коммуникативные сбои, непонимание, трудности декодирования и интерпретации значений выступают позитивными моментами интеракции, факторами рождения языкового сознания и самосознания участников образовательного взаимодействия. Метафора становится фактором языковой игры, в которой появляется шанс изменения правил лингвистического обращения16. Если для моих оппонентов важен грамматический аспект высказывания, поддержка принятой в педагогике правилосообразности, то для меня - риторический, обеспечивающий изменение отношений с правилами. Речь идёт о том понимании риторики, в котором она выступает не «"декорацией" высказывания или способом убеждения, а становится основанием конструкции новой социальной объективности» [25, 8. 127]. Риторика определяет и статус высказывания - как метафориче-
16 Метафора далека от того, чтобы быть простым средством украшения; она активно участвует в развитии знания, замещая устаревшие «естественные» категории новыми, позволяющими увидеть проблему в ином свете, предоставляя нам новые факты и открывая новые миры [24, с. 194].
ского или, наоборот, буквального. Форма высказывания, в том числе и его внутренняя форма, становятся элементом языковой политики образовательной практики.
В то время как мои московские коллеги в своём тексте акцентируют информационную функцию языка, считая ее системообразующей для образовательного семио-генеза, предъявляемый мною опыт кладёт в основание область лингвистической (риторической) креативности. «В этом подходе полагается, что язык создаёт образ мира, причём не столько описывает его, сколько конструирует и реализует в отношении его определённые практики» [26, s. 10]. В связи с такого рода установкой ключевыми характеристиками педагогического языка становятся: антифундаментализм, антиэссенциа-лизм, метафоричность, перформативность, локальность использования [27, s. 123-166].
Итак, в представляемом мной подходе значимой целью выступает изменение языка и языковой политики образования, а в педагогической программе, представленной А.В. Коржуевым и Н.Н. Антоновой, доминирует задача сохранения и поддержания сложившейся категориальной системы. Последнее также несомненно важно в переходные времена, когда практики трансформации должны быть сбалансированы с практиками стабилизации. Сложность координации указанных языковых политик заключается, среди прочего, еще и в том, что критическая установка, связанная с лингвистическим креационизмом, в педагогике не может ре-ализовываться независимо от реального или воображаемого оппонента. Создавать новый язык только и возможно, как отрицая старый и связанную с ним традиционную модель рациональности, которая поддерживает сложившиеся многочисленные демаркации, апеллируя к принятой системе аргументации и ясным устоявшимся критериям. Понятно, что появляющийся новый язык совершенно справедливо воспринимается из традиционной позиции как нечто аморфное или аномальное.
Заключение
Современное педагогическое мышление, и в этом его принципиальное отличие от мышления прошлых эпох, не может более пребывать в полной самоуверенности. И это связано не столько с внешними обстоятельствами, например с культурной динамикой или изменением социального заказа, сколько с условиями самого образования, оказавшегося «анклавом замаскированного порядка в неупорядоченном сообществе, а оттого очень хорошо охраняющего свое внутри от того, что вовне» [28, s. 27-28]. Внутренняя стабильность образования, имеющая свои корни как в его консервативной функции (архив культуры), так и в самих процессах воспроизводства (типизация деятельности), становится препятствием на пути изменения педагогических систем, источником их бюрократизации и петрификации.
В этих условиях педагогическое мышление, коль скоро оно стремится быть современным, не может не захватывать проблем использования языка, его основополагающих функций, а также более общих вопросов, связанных с процессами семиогенеза в культуре и образовании. При этом его важнейшей характеристикой становится критичность, однако не в традиционном звучании, в смысле отношения к «внешним» условиям педагогической реализации. Речь идёт о тех обстоятельствах, которые конституируют саму образовательную фактичность, среди них - практики языка, организующие содержание образования, формы, например научность, педагогические идеологии, определяющие символический универсум образования. То есть все то, что говорит нами, когда мы говорим.
Литература
1. Melosik Z, Szkudlarek T. Kultura, tozsamosc i edukacja: migotanie znaczen. Krakow: Impuls, 2009. 111 s.
2. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Алетейя; СПб.: Институт социологических исследований, 1998. 231 с.
3. Фуко М. Археология знания. К.: Ника-Центр, 1996. 208 с.
4. Кун Т. Замечания на статью И. Лакатоса // Структура и развитие науки. (Из Бостонских исследований по философии науки). М.: Прогресс, 1978. С. 270-283.
5. Ман П. де. Аллегории чтения: Фигуральный язык Руссо, Ницше, Рильке и Пруста. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. С. 270-283.
6. Витгенштейн Л. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2005. 440 с.
7. Рорти P. Философия и зеркало природы. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. 320 с.
8. Степин В.С. Классика, неклассика, постне-классика: критерии различения // Постне-классика: философия, наука, культура. СПб.: М1ръ, 2009. С. 249-295.
9. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. 1056 с.
10. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996. 176 с.
11. Domanska E. «Zwrot performatywny» we wspölczesnej humanistyce // Teksty drugie. 2007. № 5. S. 48-60.
12. Гумбрехт Х.У. Ледяные объятия «научности», или Почему гуманитарным наукам предпочтительнее быть «Humanities and Arts» // Новое литературное обозрение. 2006. № 81. С. 201-223.
13. Уайт Х. Метаистория: историческое воображение в Европе XIX в. Екатеринбург: УралГУ, 2002. 528 с.
14. Анкерсмит Ф.Р. Нарративная логика. Семантический анализ языка историков. М.: Идея Пресс, 2003. 360 с.
15. Szkudlarek T. Wiedza i wolnosc w pedagogice amerykanskiego postmodernismu. Krakow: Impuls, 2009. 246 s.
16. Сартр Ж.-П. Проблемы метода. М.: Прогресс, 1994. 240 с.
17. Коржу ев А.В., Антонова Н.Н. Педагогическое знание и его репрезентация в научном тексте в реалиях «семиологического поворота» (диалог с А.А. Полонниковым) // Высшее образование в России. 2017. № 1 (2019). С. 70-78.
18. Szkudlarek T. Dyskursywna konstrukcja podmiotowosci. «Puste znacz^ce» a pedagogika kultury // Forum oswiatowe. Numer specjalny. 2008. S. 125-139.
19. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1989. С. 319-344.
20. Щитцова Т. Феномен воспитания и наука о воспитании в творчестве Финка. Предисловие к публикации // Топос. 2000. № 2. С. 38-40.
21. ¿yzek S. Przekl^stwo fantazji. Wroclaw: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Wroclawskiego, 2001. 267 s.
22. Althusser L. Lenin and Philosophy and Other Essays. New York: Monthly Review Press. 1971. 253 p.
23. ЛотманЮ.М. Семиосфера. СПб.: Искусство-СПБ, 2004. 704 с.
24. Гудмен Н. Метафора - работа по совместительству // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 194-200.
25. Szkudlarek T. Tozsamosc // Dyskursywna kon-strukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury. Gdansk: Wydawnictwo UG,
2012. S. 88-161.
26. Klus-Stanska D. Gdy slowa wiod^ na manowce. Krotka rzecz o pulapce polskiej metodyki // Prob-lemy wczesnej edukacji. 2016. № 2(33). С. 9-22.
27. Beszczad B. Pedagogika i j^zyk. Krakow: Wydawnictwo Uniwersytety Jagellonskiego,
2013. 214 s.
28. Ejsmont M., Kosmalska B. Pomi^dzy ladem a chaosem. Szkola - media - popkultura w edu-kacji europejskiej. Gdansk: Ateneum-Szkola Wyzsza, 2009. 338 s.
Статья поступила в редакцию 30.11.17 Принята к публикации 12.12.17
WHAT DOES IT MEAN TO THINK PEDAGOGICALLY TODAY?
Alexander A. POLONNIKOV- Cand. Sci. (Psychology), Assoc. Prof., Deputy Head of the Center for the Development of Education Problems of the Main Directorate of educational, scientific and methodical work, e-mail: [email protected]
Belarusian State University, Minsk, Republic of Belarus
Address: 15-725, Moskovskaya str., Minsk, 220050, Republic of Belarus
Abstract. The paper presents a commentary on the article "Pedagogical knowledge and a scholarly text reflecting it in the realities of the "semiological turn" (a dialogue with A.A. Polonnikov)" by A.V. Korzhuyev and N.N. Antonova. The author analyzes the basic metaphors constituting the current pedagogical discourse and discusses the issue concerning the linking between pedagogical research and pedagogical practice. The paper comes to a conclusion about their inseparable unity, as well as about the multiplicity of research forms and pedagogies immanent to them. The author introduces an idea of the modern pedagogical thinking. Its main characteristic is the change of self-consciousness of the pedagogical language as a leading condition of educational relationships' operation and development.
Keywords: pedagogical science, pedagogical text, pedagogical ideology, pedagogical rhetoric, discourse of truth, educational subject
Cite as: Polonnikov, A.A. (2018). [What Does It Mean to Think Pedagogically Today?]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. 2018. No. 1 (219), p. 79-89. (In Russ., abstract in Eng.)
References
1. Melosik, Z., Szkudlarek, T. (2009). Kultura, tozsamosc i edukacja: migotanie znaczen [Culture, Identity and Education: the Shimmering ofMeanings]. Krakow: Impuls Publ., 111 p. (In Polish)
2. Lyotard, J.-F. (1998) Sostoyanie postmoderna [The Postmodern Condition: A report on Knowledge]. Translated from French. Moscow: Aleteiya Publ.; St. Petersburg: Institute of Sociological Studies Publ., 231 p. (In Russ.)
3. Foucault, M. (2002). Arkheologiya znaniya [Archeology ofKnowledge]. Transl. from French. Kiev: Nika-Centr Publ., 208 p. (In Russ.)
4. Kuhn, T. S. (1978). Zamechaniya na stat'yu I. Lakatosa [Remarks on the Article ofI. Lakatos]. In: Struk-tura i razvitie nauki. (Iz Bostonskikh issledovanii po filosofii nauki) [Structure and Development ofSci-ence. (From Boston Studies on the Philosophy ofScience)]. Transl. from English. Moscow: Progress Publ., pp. 270-283. (In Russ.)
5. Man de, P. (1999). Allegorii chteniya: Figural'nyi yazyk Russo, Nitsshe, Ril'ke i Prusta [Allegories of Reading: Figural Language in Rousseau, Nietzsche, Rilke, and Proust]. Transl.ated from English. Ekaterinburg: Ural. University Press, pp. 270-283. (In Russ.)
6. Wittgenstein, L. (2005) Izbrannye raboty [Selected Works]. Trans. from German. Moscow: Territoriya bu-dushchego Publ., 440 p. (In Russ.)
7. Rorty, R. (1997). Filosofiya i zerkalo prirody [Philosophy and the Mirror of Nature]. Transl. from English. Novosibirsk: Novosib. Univ. Press, 320 p. (In Russ.)
8. Stepin, V.S. (2009) [Classics, Non-Classical, Post-Non-Classical: Discerning Criteria]. In: Postneklassika: filosofiya, nauka, kul'tura [Post-Classics: Philosophy, Science, Culture]. St. Petersburg: Mir Publ., pp. 249-295. (In Russ.)
9. Schütz, A. (2004) Izbrannoe: Mir, svetyashchiisya smyslom [Selected: A World Shining with Meaning]. Transl. from German & English. Moscow: Rossiiskaya politicheskaya entsiklopediya Publ., 1056 p. (In Russ.)
10. Wertsch, J.V. (1996). Golosa razuma. Sotsiokul'turnyi podkhod k oposredovannomu deistviyu [Voices of the Mind. Sociocultural Approach to Mediated Action]. Transl. from Eng. Moscow: Trivola Publ., 176 p. (In Russ.)
11. Domanska, E. (2007) «Zwrot performatywny» we wspolczesnejhumanistyce [«Performative Turn» in Contemporary Humanities]. Teksty drugie [Other texts]. No. 5, pp. 48-60. (In Polish)
12. Gumbrecht, H.U. (2006). [Ice Embraces of"Scientific", or Why is it Preferable for Humanities to be "Humanities and Arts]. Novoe literaturnoe obozrenie [New Literary Review]. No. 81, pp. 201-223. (In Russ.)
13. White, H. (2002). Metaistoriya: istoricheskoe voobrazhenie v Evrope XIX v. [Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe]. Transl. from Eng. Ekaterinburg: Ural. University Press, 528 p. (In Russ.)
14. Ankersmit, F. R. (2003). Narrativnaya logika. Semanticheskii analiz yazyka istorikov [The Narrative Logic. A Semantic Analysis ofthe Historian's Language]. Transl. from Eng. Moscow: Ideya Press, 360 p. (In Russ.
15. Szkudlarek, T. (2009). Wiedza i wolnosc w pedagogice amerykanskiego postmodernismu [Knowledge and Freedom in the Pedagogy of American Postmodernism]. Krakow: Impuls Publ., 246 p. (In Polish)
16. Sartre, J.-P. (1994). Problemy metoda [Problems of the Method]. Transl. from French. Moscow: Progress Publ., 240 p. (In Russ.)
17. Korzhuev, A. V., Antonova, N. N. (2018). [Pedagogical Knowledge and its Representation in Scientific Text in Conditions of a "Semiological Turn" (Dialogue with A.A. Polonnikov)]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1 (219), pp. 70-78. (In Russ., abstract in Eng.)
18. Szkudlarek T. (2008). Dyskursywna konstrukcja podmiotowosci. «Puste znaczqce» a pedagogika kul-tury [The Discursive Construction of Subjectivity. «Empty Significant» and Pedagogy of Culture]. Forum oswiatowe. Numer specjalny. [Educational forum. Special number], pp. 125-139. (In Polish)
19. Sartre, J.-P. (1989). Ekzistentsializm- eto gumanizm [Existentialism is a Humanism]. In: Sumerki bogov [Twilight of the Gods]. Transl. from French. Moscow: Politizdat Publ., pp. 319-344. (In Russ.)
20. Shchittsova, T. (2000). Fenomen vospitaniya i nauka o vospitanii v tvorchestve Finka. Predislovie k pub-likatsii [The Phenomenon of Upbringing and the Science of Education in the Work of Fink. Preface to Publication]. Topos [Topos]. No. 2, pp. 38-40. (In Russ.)
21. Zyzek, S. (2001). Przektystwo fantazji [Curse ofFantasy]. Wroclaw: Wroclaw University Press, 267 p. (In Polish)
22. Althusser, L. (1971). Lenin and Philosophy and Other Essays. New York: Monthly Review Press, 253 p.
23. Lotman, Yu. M. (2004) Semiosfera [Semiosphere]. St. Petersburg: Iskusstvo-SPB Publ., 704 p. (In Russ.)
24. Gооdman, N. (1990). Metafora - rabota po sovmestitel'stvu [Metaphor as Moonlighting]. In: Teoriya metafory [Theory ofMetaphor]. Moscow: Progress Publ., pp. 194-200. (In Russ.).
25. Szkudlarek, T. (2012). Tozsamosc [Identity]. In: Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do re-konstrukcji pedagogiki kultury [The Discursive Structure of the Subject. A Contribution to the Reconstruction ofCulture Pedagogy]. Gdansk: UG Press, pp. 88-161. (In Polish)
26. Klus-Stanska, D. (2016). Gdy slowa wiod^ na manowce. Krotka rzecz o pulapce polskiej metodyki [Where Words Lead Astray. A short piece about the trap of Polish teaching methodology]. Problemy Wczesnej Edukacji [Issues in Early Education]. No. 2(33), pp. 9-22. (In Polish)
27. Beszczad, B. (2013). Pedagogika i%zyk [Pedagogy and Language]. Krakow: Jagiellonian University Press, 214 p. (In Polish)
28. Ejsmont, M., Kosmalska, B. (2009). Pomigdzy ladem a chaosem. Szkola - media - popkultura w edukacji europejskiej [Between Order and Chaos. School - Media - Pop-culture in European Education]. Gdansk: Ateneum-Szkola Wyzsza Press, 338 p. (In Polish)
The paper was submitted 30.11.17 Accepted for publication 12.12.17
IGI
Уважаемые авторы и читатели журнала!
30 марта 2018 г. на базе МАДИ состоится очередной (уже 23-й) ежегодный межвузовский методологический семинар по инженерной педагогике (8-я международная конференция Ю1Р) на тему «Подготовка научно-педагогических кадров в технических университетах: актуальные темы». Своими размышлениями о сложившейся ситуации поделятся известные специалисты: В.М. Жураковский, Р.Г. Стронгин, В.М. Приходько, В.С. Сенашенко., А.А. Вербицкий, Л.С. Гребнев, Ю.П. Похолков, Б.И. Бедный, З.С. Сазонова, М.Г. Минин, В.В. Кондратьев, Б.С. Сазонов, Г.У. Матушанский, П.Ф. Кубрушко, Е.И. Муратова, В.П. Шестак и др. К участию в конференции приглашаются представители отечественных центров инженерной педагогики.
По окончании семинара состоится заседание круглого стола редколлегии журнала «Высшее образование в России».
Информация о подготовке к этим мероприятиям представлена на сайте МАДИ, результаты работы будут опубликованы на страницах журнала.
