CC BY
105
Т. Н. Ярмина
ЧТЕНИЕ ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
Работа представлена кафедрой теории и методики обучения межкультурной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. В. Барышников
В статье предпринимается попытка разработать методику по развитию социокультурной компетенции студентов-лингвистов на основе чтения английской юмористической литературы. Автор разрабатывает принципы методики обучения чтению английской юмористической литературы и акцентирует внимание на важности умения студентов-лингвистов распознавать интертекстуальные ссылки и интерпретировать социокультурный фон английского юмористического текста.
The author of the article makes an attempt to work out the methodology for developing sociocultural competence of linguistics students basing on the material of English humorous literature. The author works out principles of methodology for teaching English humorous literature reading and underlines the importance of linguistics students' ability to recognise intertextual references and to interpret a sociocultural background of any English humorous text.
5 15
Юмористическая литература представляет собой пласт английской культуры, который до сего времени не в полной мере используется в обучении английскому языку, в то время как английский юмор является ни чем иным, как образом жизни англичан. По словам Джона Пристли, жизнь во Франции замешана на остроумии, тогда как жизнь в Англии замешана на юморе1. Английский юмор представляет собой нечто сокровенное, частное, не предназначенное для посторонних. Он проявляется в полузаметных намеках и усмешках, адресованных определенному кругу людей, способных оценить недомолвки. Его нельзя ощутить сразу или с освоением языка, «его можно лишь отфильтровать как часть аромата страны, причем как самую трудноуловимую его часть»2, вероятно потому, что иносказания, игра слов, парадоксальные высказывания составляют основу английской культуры и английского языка3.
Английский юмор строится на определенной системе ценностей, которые являются выраженными или скрытыми понятиями о том, что является желательным для индивидуума или группы людей. Ценностная система той или иной культуры является крайне стабильной и меняется медленно. В рамках одной культуры существует согласие по поводу того, что может быть смешным, что для другой культуры может быть совершенно непонятным.
Непонимание студентами, изучающими английский язык как лингвистическую специальность, юмора в межкультурном общении, по нашему мнению, это следствие недостаточно сформированной социолингвистической компетенции (непонимание реалий британского образа жизни, отсутствующих в национальной культуре обучаемых, непонимание принятых в англоязычном обществе этикетных норм, непонимание глубинных ценностей английского общества ).
Межкультурная коммуникация протекает по иным законам, нежели коммуника-
ция между представителями одной и той же культуры, которые постоянно имплицитно опираются на хорошо известный им культурный фон.
Владения лингвистической компетенцией крайне недостаточно для того, чтобы без трудностей и помех вступать в межкультурное общение, в котором присутствует шутка или анекдот. Беседы со студентами, проработавшими какое-то время в англоязычной среде, подтверждают факт непонимания ими юмористических ситуаций, в которых они чувствовали себя весьма дискомфортно.
Недооценка такого пласта иноязычной культуры в обучении иностранным языкам представляется неправомерной. Хотя надо признать, что научить понимать юмор любого этнокультурного сообщества весьма затруднительно, поскольку национальный юмор основан на национальном менталитете. И даже внутри одного социума из-за разницы в восприятии жизни то, что смешит двух собеседников, может не рассмешить третьего, хотя все они принадлежат к одной культуре. Еще труднее найти взаимопонимание собеседникам, когда они являются представителями разных культур. Однако, как справедливо утверждает В. В. Сафонова, если нельзя обучить чувству юмора, то можно научить языку юмора, представляющего часть «социокультурного портрета»4 изучаемого языка.
То, что юмористические материалы не включаются в программу, по мнению П. Меджиса, обучающего английскому языку студентов за рубежом, трудно объяснить. По его наблюдениям студенты легко идут на контакт с юмористическим материалом. Автор выделяет основные «оправ-дывающие обстоятельства» в пользу использования юмористического материала в классной аудитории.
По убеждению П. Меджиса, юмор:
• является хорошим проводником аутен -тичной культурной информации;
• обеспечивает мост между культурами;
• создает условия для практики языковых явлений в подлинном контексте;
• снимает напряжение в аудитории;
• развивает творческое мышление;
• повышает мотивацию;
• обогащает базовый курс учебного материала;
• вносит свежую струю в процесс познания языка5.
Проблему юмора исследуют лингвисты и культурологи. В частности, Г. Г. Почеп-цов изучает лингвистическую основу английского юмора. По мнению автора, юмор, особенно «лингвистический юмор», требует от человека высоких интеллектуальных способностей и может существовать только в специфических социолингвистических условиях; любовь к родному языку и получение эстетического удовольствия от его использования. Г. Г. Почепцов подразделяет юмор на ситуативный и лингвистический. Всевозможные юмористические ситуации от пародий на человека до детского лепета могут вызывать улыбку, внутренний или внешний смех. Смех возникает и в том случае, когда говорящие по-разному интер -претируют ситуацию. «Лингвистический юмор» возникает из-за отсутствия соответствий между формой и значением в лингвистическом единстве. Смысл шутки или анекдота может быть скрыт в омонимах, в лексико-семантических вариантах слов (полисемия), в метафорах, фразеологизмах и пр.6 Ядро юмора имеет национальную сущность, а все национальное при переводе на язык другой культуры вызывает большие затруднения. Лингвистические исследования Г. Г. Почепцова представляют для преподавателей иностранного языка большой интерес, поскольку в них кроется объяснение одной из причин непонимания юмора студентами (неумение распознать смысл шутки скрытый в лингвистическом явлении). Но это только одна из причин. Природа юмора заключается в том, что человек смеется только в том случае, если ему известно о чертах описываемого человека
или явления, т. е. известен объект юмора или пародии. Из этого следует, что студенты должны понимать над чем смеются англичане, их ценностную картину мира.
Идея о том, что смысл английского юмористического текста определяется цен -ностной картиной мира, отраженной в стереотипах поведения англичан предложена А. В. Карасиком. Автор изучает лингво-культурный аспект английского юмора:
• определяет конститутивные признаки юмористического общения;
• дает характеристику английскому юмору как лингвокультурному явлению;
• устанавливает основные типы непонимания английских анекдотов при межкультурном общении;
• выявляет связь между непониманием английского юмора представителями иных лингвокультурных сообществ и стереотипами поведения, характерными для английской лингвокультуры.
По мнению А. В. Карасика, непонимание английского юмора носителями других культур заключается в том, что адресат: 1) не воспринимает ситуацию как включающую внутреннее несоответствие, не видит абсурдности или странного положения вещей, либо 2) четко понимает внутреннее несоответствие в ситуации, но считает, что юмор как мягкая форма критики к такой ситуации не относится, поскольку предметом осмеяния оказываются сверх -ценности данной культуры7. Сверхценностями в английской культуре являются индивидуальная независимость, антифатализм, высокий эмоциональный самоконтроль8.
Принимая во внимание исследования отечественных и зарубежных ученых, мы полагаем, что студенты лингвистического вуза должны овладеть социокультурными знаниями, воплощенными в английском юморе.
Как известно, социокультурные знания -это знания социальных особенностей и культуры определенного языкового сооб-
щества, которые являются составной частью знаний о мире. «Социокультурным знаниям применительно к стране изучаемого языка следует уделять особое внимание, поскольку такие знания зачастую являются для учащегося принципиально новыми, при этом попытки опереться на уже имеющийся опыт и сложившиеся стереотипы могут привести к формированию у учащегося искаженных представлений об изучаемом языковом сообществе»9.
Это знание предметов и явлений, над которыми смеются англичане и понимание того, почему они смеются. Проблема является весьма сложной, поскольку опереться на свой опыт в данном случае практически невозможно. Так, например, англичане с уважением относятся к своим полицейским, тогда как в русской культуре, к сожалению, объектом насмешек часто становятся милиционеры, особенно работники ГИБДД. Англичане не понимают отношения русских к подсказке во время экзамена: это нарушает их представления о «честной игре». В русской культуре шутки и анекдоты на тему «Экзамен» являются достаточно частыми.
Таким образом, чтобы научить студентов понимать английский юмор, следует дать им возможность проникнуться, прислушаться, хорошо приглядеться к тому, как англичане острят и шутят.
Одним из эффективных способов приобщения студентов к сфере англоязычного юмора в целях развития социокультурной компетенции представляется чтение юмористической литературы, тем более, что программой лингвистического вуза предусмотрено чтение текстов разной жанровой принадлежности, разных функциональных стилей.
Однако чтению юмористической литературы, как одному из разновидностей литературного жанра, в лингвистическом вузе уделяется недостаточно внимания. Как правило, в программу по обучению чтению
включаются иноязычные аутентичные тексты, выполняющие:
• функцию расширения - пополнение языковых знаний учащихся, преимущественно лексических (реализация этой функции находит свое выражение в широко распространенных заданиях по определению эквивалентов, приведению ситуаций, в которых употреблены слова и т. д.);
• функцию тренировки, цель которой овладение обучающимися языковым материалом (заучивание текстов наизусть, пересказ, ответы на вопросы и т. д.);
• функцию развития устной речи - говорения (пересказ своими словами, драма -тизация отдельных эпизодов, придумывание дополнительных деталей, беседа и т. д.);
• функцию развития смыслового восприятия текста (реализации этой функции служат различные задания, направленные на проверку понимания воспринятого текста или на выделение в нем различных смысловых и формальных элементов, облегчающих процессы понимания, помогающих преодолевать возникающие при этом затруднения)10.
Следует отметить, что в практике обучения чтению иноязычных текстов в лингвистическом вузе несколько недооценивается функция смыслового восприятия текста, которая, по нашему мнению, предполагает понимание социокультурного фона. Большинство упражнений и заданий, традиционно используемой модели, нацелены в основном на обучение лингвистическому анализу текста. Понимание же смыслов текста включает гораздо больше операций, чем кажется на первый взгляд. Чем больше запас социокультурных знаний, тем лучше читатель понимает текст, это справедливо и для читающих на иностранном языке.
Кроме традиционно читаемых текстов иноязычной классической литературы и публицистики, выполняющих вышеперечисленные функции, следует включить в программу по чтению тексты, выполняю-
щие мировоззренческую функцию (отражение ценностей, картины мира, интересов и повседневных тем), эмоционально-экспрессивную функцию (метафоризация словесных значений с целью создания экспрессивных, эмоционально окрашенных средств языкового выражения), людическую функцию (игровой прием, использование каламбурных слов, придающих иронический оттенок ситуации). К текстам, выполняющим людическую функцию можно причислить английские шутки, анекдоты, иронические рассказы, пародии.
Следует учитывать и тот факт, что студенты старших курсов способны понимать социокультурный смысл текстов, так как им свойственно достаточное зрелое чтение, и им не нужно отвлекаться на лексико-грамматические формы текста. Поскольку для зрелого чтеца характерно знание пройденного грамматического материала, лексики, владение механизмом чтения, умение распознавать значение неизученных слов, опираясь на их контекстуальную догадку и формальные признаки словообразования, а также реконструирование целого по отдельно воспринятым частям11 .
Зрелые чтецы опираются больше на семантическую структуру текста, при этом содержательная информация отлагается в их памяти в краткой форме. Студенты старшего этапа обучения как зрелые чтецы, способны извлекать все виды информации из читаемого текста:
• содержательно-фактуальную информацию, которая содержит сообщения о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом; она эксплицитна по своей природе и всегда выражена вербально;
• содержательно-концептуальную информацию, сообщающую читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами содержательно-фактуальной ин-
формации, понимание их причинно следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической жизни народа, включая отношения между отдель -ными индивидуумами, их сложного психологического и эстетико-познавательного взаимодействия;
• содержательно-подтекстовоую информацию, которая представляет собой скрытую информацию, благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения12.
Но социокультурный компонент, основой которого является изучение культуры как образа жизни, часто остается за рамками обучения чтению. Как справедливо отмечает С. Г. Тер-Минасова, каждое художественное произведение несет, хотя и субъективную, но ценную информацию о национальном характере, что представляет собой важный скрытый пласт текстовой ценности13.
Включение в программу по обучению чтению английской юмористической литературы, по нашему мнению, обогатит знания студентов о социокультурном портрете англоязычного этносообщества. Однако обучать студентов по традиционно используемой модели аналитического чтения представляется неэффективным.
Юмор относится к пласту субъективной культуры, имеющей психологические чер-ты и включающей личностные ценности и образцы мышления. Юмор есть прежде всего особое мировоззрение, основанное на господстве мысли. Субъективность мысли -область юмора14. А понимание субъективной культуры, представляет собой большую сложность. Учитывая этот важный фактор, нами была разработана методика обучения чтению юмористических текстов, в которой текстовый материал распределен по степени социокультурной и коммуникативной сложности, т. е. чтение юмористических текстов предполагает несколько этапов:
• международный юмор - собрание шуток и анекдотов понятных всем;
• коллекция английских шуток, анекдотов и юмористических рассказов, сложность понимания смыслов которых, обусловлена разницей менталитетов;
• коллекция шуток, анекдотов и юмористических рассказов, смысл которых скрыт в каламбуре и игре слов;
• коллекция английских и русских шуток и анекдотов, сложность понимания которых обусловлена наличием в них интертекстов;
• классический юмор - юмористические рассказы юмористов-классиков, в совершенстве передающих тончайшие оттенки английского юмора.
При разработке методики мы опирались на следующие принципы:
• принцип повышения социокультурной и коммуникативной сложности юмористический текстов, предполагающий определенную организацию материалов, а именно: от материалов, не содержащих социокультурных помех и достаточно простых для восприятия, к материалам, отражающим менталитет носителя культуры, юмор которых построен на игре слов, каламбуре, полисемии и имеющим более сложный социокультурный фон;
• принцип интертекстуальности - от юмористических материалов, не содержащих интертексты, предшествующие или параллельные им во времени, к материа-
лам, в которых существуют интертекстуальные связи, усложняющие контекст и, поэтому представляющие сложность для восприятия;
• принцип учета разницы менталитетов, поскольку в основе мировосприятия и миропонимания каждого народа лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем, что также находит отражение в юмористических текстах и затрудняет понимание;
• принцип соизучения языков и культур, предполагающий одновременное представление сопоставимых лингвистических феноменов в неразрывной связи с воплощенными в них культурными ценностями15.
Построенная таким образом методика выходит за рамки традиционного лингвистического анализа текста ради извлечения информации, выводя на первый план социокультурное содержание. Обучение способности раскрывать социокультурное содержание, понимать заложенные в нем смыслы, по нашему мнению, будет способствовать развитию социокультурной компетенции студентов-лингвистов.
Сопоставляя юмор носителей англоязычной культуры с российским юмором и находя в нем контрасты, студенты развивают способность к большему проникновению в свой собственный язык и культуру.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Priestley J. B. The English. London: Heinemann, 1973.
2 Овчинников В. В. Корни дуба. М.: Мысль, 1980. С. 151.
3 Павловская А. В. Англия и англичане. М.: Изд-во Моск. ун-та Триада, 2004.
4 Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению языкам международного общения: социально-педагогические и методические доминанты [Текст]/ К юбилею И.А. Цатуровой: Сб. науч. ст. Таганрог, 2006. С. 109-120.
5 Medgyes P. Laughing Matters. Humour in the language classroom. Cambridge Handbooks for Language Teachers. Cambridge: University Press, 2005.
6 Pocheptsov G. G. Language and Humour. Kiev: Vysca skola Publishers. Head Publishing House, 1982.
7 Карасик А. В. Лингвокультурные характеристики английского юмора: Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. филол. Наук. Волгоград, 2001.
8 Павловская А. В. Англия и англичане. М.: Изд-во Моск. ун-та Триада, 2004.
Чтение юмористической английской литературы как средство развития иноязычной..
9 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Страсбург: Cambridge University Press, 2003. С. 104.
10 Фоломкина С. К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1989. № 5. С. 18-22.
11 Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. 3-е изд., испр. М.: Просвещение, 1983.
12 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.
13 Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.
14 Брокгауз Ф. А., Эфрон И. А. Энциклопедический словарь. М.: Экомо, 2004.
15 Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. на соис. учен. степени д-ра пед. Наук. СПб., 2001. С. 216-221.
