CC BY
76
Читательские предпочтения билингвальных и бикультурных детей
Чеснокова О. Б.,
кандидат психологических наук доцент кафедры возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова,
Москва, Россия e-mail: olgach1234@googlemail. com
Субботский Е. В.,
доктор психологических наук, ридер по психологии развития (эмеритус) Университета Ланкастер, Ланкастер, Великобритания
Семейное чтение является достаточно устойчивой семейной и культурной практикой во многих странах мира в разное историческое время (Рейблат 2001, Olmedo 2004). За семенным чтением закреплены образовательные и воспитательные функции (Рубакин 1928/ 1977). В этом контексте семейному чтению придается большое значение для приобщения ребенка к книжной культуре. В настоящий момент снижающийся интерес к чтению книг и изменение в традиционных функциях чтения - не образование и воспитание, а преимущественно получение информации и развлечение - это общемировая тенденция (Чернышева 2009), приводящая к резкому снижению книжной культуры и несформированности читательской компетентности, что заметно уже в начальной школе. Это проявляется в сниженной мотивации к чтению, в характере предпочтений ребенка в выборе книг, в неразвитом восприятии ребенка литературных жанров, в обедненном речевом развитии (Чудинова 2007). Однако, если рассматривать функции чтения шире - в контексте развития личности ребенка в постоянно изменяющейся макро- и микросоциальной ситуации, то можно говорить о значимости других функций чтения (Гендина и др. 2003) и изменениях приоритетов в структуре читательских интересов. Поэтому, в качестве функций чтения можно перечислить следующие:
• образовательную (получение опыта поколений путем самообразования; подготовка к урокам; формирование функциональной грамотности; формирование общеучебных навыков);
• воспитательную/этическую (формирование нравственных ориентаций, формирование представление о добре и зле, о нормах поведения в обществе и пр.);
• развивающую (удовлетворение познавательных потребностей; стимулирование творческой активности);
• эстетическую (получение эстетического удовольствия от книги как произведения искусства);
• информационную (получение информации; приобретение нового знания);
• развивающую (удовлетворение познавательных потребностей; стимулирование творческой активности);
• досугово-развлекательную/ гедонистическую
• социализирующую (социализация личности путем восприятия опыта литературных героев);
• терапевтическую/адаптационную (содействие восстановлению эмоционального равновесия, удовлетворение потребности в создании собственного внутреннего мира);
В исследованиях по детскому чтению социализирующая функция детского чтения не получила достаточного освещения. Однако именно эта функция чтения для развития личности билингвальных и бикультурных детей выходит на первый план. Если один
язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном билингвизме. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия. Для любого билингвизма характерны такие признаки, как регулярное употребление нескольких языков в речи, распределение их по сферам и быстрый переход с одного на другой (Протасова, Родина 2014).
Применительно в этой категории детей существующий массив исследований посвящен беглости чтения на двух языках как одном из критериев билингвизма или трудностям чтения по причине доминирования одного из языков. Изучение чтения для развития личностной идентичности бикультурных детей практически не проводилось. Это частично связано с тем, что изучение билингвизма часто ведется вне контекста рассмотрения языковой личности ребенка билингва, его картины мира и вне контекста его культурной идентичности (Донцов, Стефаненко, Уталиева 1997, Минасова 2002, Montanari 2000, Протасова , Родина 2014 ).
Между тем, образ мира бикультурного ребенка-билингва отражает особое видение мира, поскольку имеет двойственную природу, объединяя образы детской субкультуры как минимум двух этносов (например, соединяет национальные образы детской литературы и устного фольклора - персонажи сказок разных стран, мифов, легенд, колыбельных, , детских песен и стихов и т.д. ) , и имеет свою специфику благодаря существенному обогащению языковой картины двуязычных детей (Корнилов 1999, Бернгард 2009). Ребенок-билингв обладает уникальным взглядом на мир, поскольку в нем находит отражение соединение нескольких культур и это проявляется в первую очередь на языковом уровне. Дети-сбалансированные билингвы семантически усваивают информацию на любом из двух языков, и, при необходимости, могут оперировать ею в равной степени в зависимости от языковой среды. У детей- естественных билингвов, познание мира и языковая категоризация мира на донаучном этапе в раннем и дошкольном детстве происходит через объединение специфического языкового сознания двух этносов и совпадает с овладением двумя языками. В случае искусственного билингвизма донаучное постижение мира происходит только через категоризацию на одном языке; овладение вторым языком существует в рамках ограниченной коммуникативной образовательной среды и сводится к целенаправленному изучению.
Двуязычный образ мира ребенка-билингва определяет сложную структуру его языкового сознания, что влияет на специфику функций чтения и читательских предпочтений, начиная с момента, когда ему читают родители и продолжаясь на этапе самостоятельного чтения. Это становится еще более очевидным, если в случае не просто билингвальных детей, проживающих в одной языковой среде, но бикультурных детей, сочетающих двуязычную языковую среду.
Для более детального изучения этого вопроса нами был проведен опрос для сбора данных о семейном билингвизме 16 семей, имеющих билингвальных детей (русский и английский языки) младшего школьного возраста (6-9 лет), проживающих в России и Великобритании. Все дети - естественные билингвы, обладающие длительным опытом (более трех лет) пребывания в двуязычной среде по причине иммиграции, смешанных семей, временного пребывания в среде языка, отличного от материнского языка и мобильного перемещения между странами. Для каждой семьи фиксировалось, на каком языке дети общаются дома, обучаются в школе и в какой языковой макро- и микросоциальной среде взаимодействуют большую часть времени. В процессе беседы выяснилось, что для детей, для которых язык домашнего общения не совпадает или частично совпадает с языком школьного обучения, очень важны задачи сохранения идентичности со своей home culture и интеграции into host culture (включая владение двумя или более языками). Беседа с родителями (Wendelin Zinck 1988) о структуре чтения,
читательских интересах и предпочтениях детей, практике домашнего чтения по выбору родителей или детей показало, что язык чтения (инициированное родителями или на основе свободного выбора самих детей) в значительной мере определяется особенностями национальной идентичности детей и родительскими установками относительно поддержания и сохранения бикультурности и двуязычия. Практика чтения на двух языках как инициированная родителями присутствовала во всех семьях, однако собственные предпочтения детей были более монолингвальны и соответствовали особенностям формирующейся идентичности детей. Структура чтения и читательские предпочтения детей зависели от языка обучения и опыта межличностного общения. Чтение информационных текстов на двух языках была распространена во всех семьях, хотя доминировало на языке школьного обучения. Язык чтения художественного литературы по выбору ребенка зависел от предпочитаемого ребенком языка. В случае собственного выбора билингвальные бикультурные дети этого возраста предпочитали : 1) либо литературу, описывающую реальность, не совпадающие с обыденной, 2) либо предпочитали описание более реалистичных картин жизни, совпадающих с культурными реалиями доминирующего языка.
Проведенное пилотажное исследование показало, что чтение (по выбору родителей и детей) в случае билингвальных и бикультурных детей имеет важную функцию поддержания языковой сбалансированности, осознания и формирования бикультурной идентичности и интеграции в двуязычную среду.
Литература
Бернгардт О.В. Речь ребенка-билингва как предмет лексикографического описания. Автореф. канд.диссер.Ярославль, 2009
Гендина Н.И. и др. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях. 2-е изд., перераб. М., 2003. 296с
Донцов А.И., Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности. Вопросы психологии, 1997, № 4, с 75-86
Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: MAAL, 1999.
Минасова К. Р. Двуязычие как способ культурной интеграции двуязычных меньшинств в многонациональном обществе. М., 2002.
Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Интеркультурная педагогика младшего возраста. М., ФОРУМ, 2014
Рейтблат А. Чтение вслух как культурная традиция // Рейтблат А. И. Как Пушкин вышел в гении: Историко-социологические очерки о книжной культуре Пушкинской эпохи. М.: НЛО, 2001. С. 30-35.
Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. - М.: Всесоюзная книжная палата, 1928/1977.- 230 с.
Л.В. Чернышева (2009) Кризис детского чтения - общемировая тенденция. Школа: день за днем. Педагогический альманах, № 12
Чтение и информационная грамотность. http://biblpoipkro.weebly.com/ Чудинова В.П. Детское чтение. Негативные последствия развития медиасреды // Дети и культура / отв. ред. Б.Ю. Сорочкин. М.: КомКнига, 2007. С. 131-164.
Burkhardt Montanari E. Wie Kinder mehr-sprachig aufwachsen: Ein Ratgeber / Hrsg. Vom Verband Binationaler Familien und Partnerschaften, iaf e.V. Vorw. Von Ingrid Haller. 1. Aufl. Frankfurt a.M.: Brandes und Apsel, 2000. 106 s
Fresch, M. J. (1995). Self-selection of early literacy learners. The Reading Teacher, 49, 220227.
Greenlaw, M. J., & Wielan, O. P. (1979). Reading interests revisited. Language Arts, 56, 432-434.
Olmedo, I.M. (2004) Storytelling and Latino elders: what can children learn? In Gregory, E., Long, S. and Volk, D. (Eds.) Many pathways to literacy: young children learning with siblings, grandparents, peers and communities. New York: RoutledgeFarmer.
Peterson, G. C. (1971). A study of library books selected by second grade boys and girls in the Iowa City, Iowa Schools, Doctoral dissertation, University of Iowa. Dissertation Abstracts International, 32-09 4847. University Microfilms, No AAT7208307.
Meyer Pitton, Liliane. (2013) Russian language maintenance through bedtime story reading? Linguistic strategies and language negotiation in Russian-French speaking families in Switzerland. In Nadine Thielemann & Peter Kosta (eds.), Approaches to Slavic Interaction, 295315. (Dialogue Studies). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Ramsey, P. (1987). Teaching and learning in a diverse world: Multicultural education for young children. New York: Teachers College Press.
Wendelin, K. H., & Zinck, R. A. (1988). How do students make book choices? Reading Horizons, 23, 84-88.
