CC BY
161
более востребовано в производственной сфере. Дополнительные образовательные программы, консультирование выпускников, помогающее им в дальнейшем самообразовании и развитии, - все это формирует новые требования к личности преподавателя, который должен:
• уметь учить на реально-прикладных ситуациях;
• иметь опыт работы в отраслевых структурах;
• иметь высокую технико-экономическую информированность и знания на самом современном уровне;
• обладать умением получать новые знания на базе анализа реальных ситуаций, прогноза развития технологий и всей отрасли.
Проблема подбора и подготовки преподавательских кадров стоит перед всеми структурами, которые занимаются программами ДПО. В первую очередь необходимо обеспечить опережающую подготовку профессорско-преподавательского состава. Вторая проблема связана с формированием методологической культуры у преподавателей, имеющих значительный опыт работы в реальных производственных ситуациях и не имеющих опыта обуче-
ния этому других. И в этом случае именно имеющаяся база университетского комплекса и созданная вертикаль многоуровневой системы подготовки позволяют выстраивать систему подготовки и обучения «учителей». На базе университета существует Центр повышения квалификации и профессиональной подготовки, основная цель которого - с помощью семинаров и тренингов дать практические навыки работы в информационных средах, использовать новые методы обучения студентов и взрослых.
Литература
Арсентьева А.В., Григорьев Н.Ф. Управленческая роль университета и ее реализация в системе непрерывного образования // Известия Российской академии образования. - 2002. - №1.
Хиту М., Генин В.Е. Инновационная образовательная деятельность вуза: модель и субъект // Социол. исслед. - 2003. - №10.
Мау В.А. Непрерывное образование: разнообразие подходов // Научно-практическая конференция «Бизнес-образование в системе непрерывного образования» / Под ред. В.А. Мау, Е.А. Карпухиной, Т.Л. Клячко. - СПб., 2004.
М. МАЗНИЧЕНКО, канд. пед. наук Сочинский государственный университет туризма и курортного дела
В психологической и медицинской литературе много говорится о фобиях, которые поражают разнообразием: выделяют более пятисот их видов. Английский психотерапевт Фредерик метко назвал фобии «глупостью умных людей» и отметил, что ими страдают в основном интеллектуалы. Практичес-
Чего боится
вузовский
преподаватель?
ки любого вузовского преподавателя можно считать интеллектуалом. Может быть, трезвый взгляд на свои фобии поможет нам освободиться от некоторых глупостей? В педагогике и педагогической психологии понятие «педагогические фобии» практически не используется, однако обращение к нему
позволяет по-новому взглянуть на деятельность вузовского преподавателя и возникающие проблемы.
В обыденном представлении фобия
- это страх перед чем-нибудь, боязнь чего-либо. В психологической и медицинской литературе дифференцируют понятия «фобия» и «страх», «боязнь». В отличие от страхов и боязней, фобиям присуще критическое отношение к страху и осознанное избегание вызывающих его объектов, деятельности или ситуаций. Фобию определяют как навязчивый, неконструктивный, иррациональный страх, связанный с конкретным фактором: фобия пауков, замкнутых пространств, публичных выступлений и т.д. Нормальный уровень тревоги и страха в любой деятельности необходим: он сопутствует росту, развитию, совершенствованию деятельности, переживанию нового, неизведанного. Если же страх доводится до абсурда, становится неуправляемым, ограничивает деятельность, он превращается в фобию.
В предлагаемых размышлениях мы несколько отступим от классического психологического и медицинского понимания фобии как нервного расстройства, заболевания и рассмотрим педагогические фобии как неконструктивные страхи педагога, боязнь определенных педагогических явлений или действий, приводящую к избеганию некоторых ситуаций, ограничению профессиональной деятельности. Здесь следует различать фобию и страх, боязнь. Последние, в отличие от первых, могут испытываться педагогом в определенных ситуациях, но не приводить к их избеганию, к снижению эффективности деятельности.
Содержательное представление о роли фобий в педагогической деятельности дают их функции. Первая из них
- индикаторная: фобии служат индикатором имеющихся у преподавателя
проблем, затруднений, отсутствия определенных профессиональных знаний, умений (например, фобии ошибок и неудач, обратной связи являются индикатором недостаточного развития рефлексивных умений). Диагностика и коррекция фобий может помочь выявить свои проблемы и решить их. Вторая функция - ограничивающая: страдая фобией, педагог избегает определенных ситуаций и этим содержательно ограничивает свою деятельность. Кроме того, фобии ограничивают воспринимаемую информацию, которая фильтруется на предмет возможной опасности. Диагностика и коррекция фобий позволяют содержательно расширить деятельность преподавателя. Третья функция - деформирующая: фобии обесценивают деятельность преподавателя, снижают ее эффективность. Под воздействием страха зачастую теряется способность к логическому мышлению и адекватным действиям, принимаются необдуманные, непрофессиональные, основанные только на эмоциях педагогические решения. В отдельных случаях страх может привести к агрессии. Кроме того, фобии преподавателя проецируются на студентов. В психологической литературе упоминаются некоторые фобии студентов: экзаменов, публичных выступлений, строгих преподавателей, отдельных учебных дисциплин, собственного мнения. На наш взгляд, во многом это проекции фобий преподавателей.
Анализ психолого-педагогической литературы, а также практики вузовского образования позволяет выделить некоторые типичные фобии вузовского преподавателя и классифицировать их в соответствии с основными профессиональными функциями (по Н.В. Кузьминой): коммуникативной, организаторской, конструктивной, гностической.
Обратимся к коммуникативной
функции. Наиболее распространенной здесь является фобия потери авторитета, на основе которой возникают фобии критики, ошибок и неудач, несостоятельности, превосходства студентов (коллег), юмора, профессиональной коммуникации.
Фобия критики. Довольно часто преподаватели с опаской, а то и враждебно относятся к критике в свой адрес, даже к доброжелательной, считая, что ученая степень, звание, должность говорят о высоком уровне их профессиональной компетентности, не подлежащей критике. Встречаются даже ситуации, когда преподаватель намеренно снижает оценку студенту, который не соглашается с его точкой зрения, высказывает некоторые пожелания или замечания по поводу организации занятий. Бывает и так, что преподаватель не воспринимает критику коллег (например, по поводу выбора тем дипломных работ). В. Браун, Г. Швец среди негативных свойств «Я-концепции» педагога выделяют сопротивление разговорам и дискуссиям по поводу собственного преподавания [1]. Фобия критики затрудняет коррекцию собственной деятельности, лишает возможности роста.
С фобией потери авторитета связана и фобия ошибок и неудач, когда преподаватель не решается на введение нового содержания лекций, метода обучения, боясь совершить ошибку. Или же избегает ситуаций, в которых он вынужден признать или исправить свою ошибку. Мало того, зачастую преподаватели лишают и студентов права на ошибку, немедленно стремясь исправить неверно сказанное или сделанное. Не следует воспринимать ошибку исключительно как негативный факт. Она
- источник опыта, первый шаг на пути к правильным действиям. Поэтому лучше учить студентов находить и исправлять собственные ошибки, использо-
вать их для самосовершенствования, нежели ограждать их от ошибок или учить избегать ошибок. Например, можно вводить ошибки в текст лекций, будучи уверенным, что студенты готовы их обнаружить и исправить.
Во многом ограничивает деятельность преподавателя фобия несостоятельности. Она чаще проявляется у педагогов с заниженной или завышенной самооценкой, неуверенных в собственных силах или же переоценивающих их. Что мы скажем студенту, открыто заявившему, что мы сами не разобрались в какой-либо теме, а требуем ее безукоризненного знания? Скорее всего, снизим оценку, предъявим более жесткие требования. А ведь студент может быть прав, но мы боимся это признать. Фобия несостоятельности ограничивает деятельность преподавателя: вынуждает не обращаться к новым формам, методам, технологиям (вдруг не получится?), не приглашать на свои занятия коллег (вдруг раскритикуют?), не организовывать на семинарах дискуссии (вдруг не смогу управлять дискуссией, пусть лучше доклады читают), избегать сложных вопросов, которые задают студенты (вдруг не смогу ответить?), не давать возможность студентам самим предлагать темы курсовых и дипломных работ и др. Можно дифференцировать несостоятельность предметную (ответить на трудный вопрос, вести новый учебный курс) и процессуальную (заинтересовать студентов, организовать работу, привлечь внимание, установить дисциплину). Процессуальная несостоятельность может быть связана с отсутствием у преподавателя специальной психолого-педагогической подготовки (не секрет, что многие вузовские преподаватели не имеют педагогического образования, не знакомы со спецификой воспитания студентов и дидактикой высшей школы).
С фобией несостоятельности связана и фобия превосходства студентов. Хотя все мы знаем, что хороший педагог - тот, ученики которого превосходят его, однако подсознательно многие боятся превосходства студентов. Эта боязнь выражается в том, что преподаватель ограничивает возможности студентов: предъявляет невыполнимые требования, придирается к мелочам, пресекает инициативу, навязывает собственное мнение и т.д. Или же несправедливо относится к одаренным студентам, поощряя только исполнительность, а не творческий, самостоятельный подход к выполнению заданий. Имеет место у некоторых преподавателей и фобия превосходства коллег, которая препятствует продуктивной профессиональной коммуникации, обмену опытом.
С описанными фобиями связана и фобия доверительного (неформального) общения со студентами. В этом случае преподаватель ограничивается формальным общением со студенческой группой в целом, не поощряя обращений к нему отдельных студентов со своими проблемами.
Если преподаватель избегает шуток над собой, сильно нервничает, оказавшись в смешном положении, боится «потерять лицо», пресекает любые проявления юмора у студентов, считает, что обучение не может быть веселым, не использует веселый настрой аудитории в качестве стимула обучения, искусственно пытается выглядеть строгим, сурово относится к студентам, создавая между ними и собой стену, - можно говорить о фобии юмора. Зачастую преподаватель считает, что веселый настрой - помеха обучению, использование юмора снижает его авторитет или же покажет, что он не обладает чувством юмора и не может этому научиться. Однако следует заметить, что юмористическая информация
позволяет лучше понять и запомнить содержание лекции, а умелое использование юмора значительно повышает авторитет преподавателя.
Продуктивному общению некоторых преподавателей, особенно с заниженной самооценкой, мешает фобия конфликтов, когда преподаватель избегает конфликтных ситуаций, так как считает себя неготовым к их разрешению в свою пользу; постоянно уступает требованиям и желаниям студентов, чтобы избежать конфликтов; не допускает возможности продуктивных конфликтов; выполняет любые требования руководства, даже если он с ними не согласен; не высказывает свое мнение, если оно расходится с точкой зрения администрации, не умеет на просьбу ответить «нет».
В психологической литературе выделяется эремофобия - боязнь быть самим собой, которая встречается и у педагогов и выражается в искусственной строгости, холодности, неприступности, боязни высказывать свое мнение, открыто выражать свои чувства, творчески подходить к построению образовательного процесса. При этом процесс творческого поиска и самоотдачи заменяется «передачей» знаний и умений по конкретной тематике. Боязнь быть самим собой может выражаться также в искусственном стремлении преподавателя «опуститься до уровня студентов».
Существует и противоположная описанной фобия потери себя, которая более характерна для гностической функции и будет описана далее.
Перейдем к организаторской функции. Наиболее распространенными среди вузовских преподавателей здесь, на наш взгляд, являются фобии обратной связи, самостоятельности студентов, сотрудничества с ними, ответственности, воспитания и трудностей, а также боязнь новых ситуаций и боязнь что-то упустить или забыть.
Сама организация вузовского обучения, в отличие от школьного, предоставляет меньше возможностей обратной связи: нет постоянных проверочных работ, текущих оценок, некоторые дисциплины предполагают недифференцированный зачет. Еще более усложняется проблема, если курс включает только лекционные занятия с большой группой студентов, а также при заочной форме обучения. Такие условия способствуют возникновению у преподавателя фобии обратной связи, когда он особо не интересуется, понятно ли его объяснение студентам, кто, что и как усвоил, какие есть проблемы в понимании материала. И даже семинар, если он проводится в форме обсуждения докладов, не всегда позволяет установить обратную связь. На наш взгляд, преподаватель боится обратной связи прежде всего потому, что она может выявить недостатки в его работе. Важно преодолеть эту боязнь и начать поиск путей установления обратных связей. Здесь могут помочь включение в лекцию элементов беседы по проблемным вопросам, проведение после прочтения лекции небольших проверочных работ на понимание материала, организация дискуссий на семинарах, предоставление студентам возможности после лекции в письменном виде задать вопросы преподавателю и получить ответ на семинаре, использование активных методов обучения: учебных проектов, деловых игр и др., а также рейтинговой системы оценивания достижений студентов.
Как уже говорилось, многие вузовские преподаватели имеют в качестве базовой специальность учителя или же вообще не имеют педагогического образования. С этим фактом во многом связано возникновение фобии самостоятельности студентов, когда преподаватель представляет студентов в качестве школьников и излишне регла-
ментирует, ограничивает их учебную и исследовательскую деятельность. В некоторых случаях он даже выполняет определенную работу за студентов: понятно, что легче написать «за студента» дипломную работу, чем научить его писать самому. С указанной фобией связано и опасение активности студентов: преподаватель не без оснований боится проявлений их активности, так как считает, что не сможет ею эффективно управлять, что она нарушит разработанную им схему занятия. В основе этого опасения часто лежит неприятие неопределенности, которую порождает непрогнозируемая активность. Преодолеть описанную фобию возможно в случае предоставления студентам выбора. Например, к семинару можно предложить на выбор: подготовить доклад, провести мини-исследование, написать творческое сочинение, провести сравнительный анализ нескольких учебников по определенной теме, написать рецензию на статьи и др. Зачастую указанная фобия приводит к тому, что студенту, который редко посещал занятия, даже при условии хороших знаний сложно сдать преподавателю зачет или экзамен. Увеличить долю самостоятельности студентов позволяют система тьюторства, технология коллективного способа обучения в парах сменного состава, выполнение продолжительных индивидуальных и групповых научных или учебных проектов.
С фобией самостоятельности студентов связана фобия сотрудничества с ними, при которой преподаватель ставит себя значительно выше студентов, видя свою основную функцию только в управлении. Но если мы воспитываем специалиста, профессионала, мы должны считать студента своим коллегой и строить отношения сотрудничества. Построению таких отношений способствует совместное выпол-
нение какой-либо деятельности: написание статьи, разработка учебного проекта, совместное проведение занятий, организация научного общества, кружка, факультатива, внеучебного мероприятия и др.
Фобия ответственности связана прежде всего с отказом педагога от ответственности за качество своего преподавания и перекладыванием этой ответственности на студентов или администрацию вуза. Редко какой преподаватель готов открыто признать, что низкое качество знаний студентов по его предмету связано не только с их ленью, но и с тем, что он не смог заинтересовать, объяснял непонятно, не обратил студентов к нужной литературе, не организовал закрепления материала на семинарских занятиях, не использовал активных методов обучения и др. Фобия ответственности может проявляться и как отказ преподавателя от кураторства, участия в общественной работе по кафедре, а также как отказ от разработки и чтения определенных «сложных» курсов, руководства дипломными работами и др.
Среди вузовских преподавателей достаточно распространено мнение о том, что вузовское образование - это прежде всего передача профессионально значимых знаний, умений, навыков. Воспитание, как правило, отодвигается на второй план и рассматривается как проведение внеучебных мероприятий (олимпиады, праздники, конкурсы, предметные недели и др.) и работа куратора с группой. Иногда даже преподаватели занимаются «антивоспитанием», подчеркивая значимость своей дисциплины и ненужность некоторых других. На наш взгляд, воспитание в вузе должно рассматриваться прежде всего как воспитание специалиста, профессионала в сочетании с самовоспитанием. А такое воспитание невозможно ограничить внеучебной
деятельностью. Формирование учебных и профессиональных мотивов, установок и ценностей, развитие профессионально значимых качеств, коррекция межличностных отношений в студенческой группе и конкретного студента с преподавателем - такие задачи должны выдвигаться на первый план и решаться непосредственно в ходе проведения учебных занятий. Если преподаватель игнорирует эти задачи, ограничивая свою функцию передачей информации, можно говорить о фобии воспитания, которая негативно сказывается на результатах профессиональной подготовки студента. На наш взгляд, информация, передаваемая студентам, должна носить воспитывающий характер. Главной задачей преподавателя в ходе лекции должна быть не передача возможно большего количества информации, а формирование положительных мотивов изучения темы, интереса к ней.
Психологи отмечают, что, приобретая фобию, человек субъективно избавляется от чего-то неприятного, т.е. фобия служит своего рода психологической защитой. Педагог избегает определенных ситуаций, чтобы избавить себя от негативных переживаний, перегрузок, облегчить себе жизнь. Довольно распространенной является фобия трудностей. Зачем составлять собственный текст лекций, когда можно взять готовый из учебника? Зачем задумываться над тем, как вызвать интерес у студентов, - достаточно передать информацию? Зачем планировать семинарское занятие - можно просто дать задание подготовить доклады и прослушать их? Зачем менять тематику курсовых работ каждый год и формулировать темы проблемно? Этот список можно продолжать до бесконечности. Важно понять, что наличие трудностей помогает почувствовать значимость своей деятельности, сформиро-
вать к ней ценностное отношение, обнаружить в ней смысл.
Нелюбовь к неопределенности, которая характерна для многих педагогов (и не только для них), может привести к устойчивой боязни новых ситуаций. Преподавателя напрягает встреча с новой группой, ведение нового курса, использование нового учебного пособия, включение нового материала в тексты лекций, новая организация семинарских занятий, новая тематика курсовых работ, смена направлений своей исследовательской работы; он не может изменить запланированный ход занятия ни при каких обстоятельствах; отказывается от инноваций. Преодоление страха возможно, когда педагог ощущает положительное влияние новой ситуации (например, ведет курс, позволяющий ему поделиться своими научными увлечениями).
Довольно часто выполнению организаторской функции преподавателю мешает боязнь что-то упустить (и тогда он слишком перегружает тексты лекций), или забыть (боится отойти от заготовленного конспекта), или не успеть (слишком торопится при чтении лекции).
Перейдем к конструктивной функции. Здесь ключевыми являются фобии исследовательской деятельности, определенной технологии (метода, приема), определенной учебной темы, а также боязнь отступить от инструкций и нормативов, боязнь новизны.
Как показывает анализ, среди вузовских преподавателей преобладает методическая направленность педагогической деятельности в ущерб исследовательской, что служит подтверждением наличия фобии исследовательской деятельности, когда преподаватель не имеет определенных научных интересов, формально подходит к публикациям, не вносит элементы исследования в тексты лекций, не предлагает исследо-
вательских заданий студентам, не включается в выполнение совместных с коллегами исследовательских проектов. Описанная фобия чаще всего связана с тем, что преподаватель не приобрел опыт исследовательской деятельности, в результате чего она кажется ему сложной и недоступной. К сожалению, описанная фобия проецируется на студентов, снижает их интерес к исследовательской работе и формирует сходную с преподавателем фобию.
Довольно часто среди преподавателей встречается фобия определенного метода, технологии, которая возникает чаще всего по причине недостаточности психолого-педагогических знаний и умений. Н.Д. Никандров считает, что «преподаватели вузов старшего поколения, число которых, к сожалению, сейчас превалирует в системе высшей школы России, в своем большинстве страдают интернет-компью-терной фобией» [2], которая выражается в опасении возможностей конкуренции преподавателя с компьютером, страхе проявить некомпетентность, боязни превосходства студентов в обращении с компьютером. На наш взгляд, такие опасения беспочвенны: нужно вместе со студентом, а подчас и с его помощью овладевать компьютером. Начинать можно с совместного поиска информации в поисковых базах, налаживания электронной связи с другими вузами, научными организациями, библиотеками. Кроме интернет-ком-пьютерной фобии, у преподавателей встречается фобия развивающего, проблемного обучения, работы в малых группах, игровых методов, технологии коллективного способа обучения, учебного проектирования и др. Преодолеть указанные фобии возможно путем обмена опытом по внедрению педагогических методов и технологий.
Наверное, многие преподаватели замечали, что в определенном учебном
курсе есть темы, которые захватывают, увлекают, и эта увлеченность передается студентам. Но есть и такие, которые неинтересны, вызывают неприятие или просто непонятны. Зачастую мы пытаемся их избегать: дать под запись их основное содержание или предложить для самостоятельной работы студентов. В данном случае речь идет о фобии определенной темы, которую можно преодолеть, отыскав интересную литературу или же связав содержание темы с интересным нам материалом.
Многие сложности в выполнении преподавателем конструктивной функции связаны с боязнью отступить от инструкций и нормативов. Приведем иллюстрацию такой фобии. Один преподаватель никогда не пользовался заготовленными конспектами, но тексты его лекций из года в год не менялись. Оказалось, что он просто читал наизусть текст одного учебника. Обнаружив это, студенты решили «подшутить»: нашли учебник и стали суфлировать преподавателя. Это очень его разозлило, и на следующей лекции он читал абсолютно новый текст (как оказалось, из другого учебника).
С описанной фобией связана и боязнь новизны: нового построения курса, новых вопросов к экзамену, использования новой технологии обучения, нового подхода к оценке знаний студентов и т.д.
Обратимся далее к гностической функции, в которой ключевыми являются: фобии определенных знаний; потери себя, своей индивидуальной позиции; идей, отличающихся от общепринятых; собственного мнения, разнообразия; боязнь простоты и опасение быть непонятым.
Фобия определенных знаний выражается в том, что преподаватель игнорирует какой-то круг знаний - например, по конкретной дисциплине, которую он «не уважает»: преподаватель
педагогики может игнорировать знания по математической статистике, считая, что использование ее методов при обработке результатов педагогических исследований только создает излишние трудности; или наоборот, математик может считать педагогику «ненаукой» в силу некоторой ее субъективности. Преподаватель также может игнорировать знания по той или иной теме, которую он не понимает или же считает ненужной.
Иногда фобия определенных знаний является следствием фобии потери себя, своих индивидуальных позиций, конкретных научных и учебных интересов, когда преподаватель, игнорируя стандарт и достижения других исследователей, пропагандирует только свои научные интересы. Например, преподаватель педагогики интересуется проблемой личностно-ориентированного образования и поэтому игнорирует тему «Работа педагога с ученическим коллективом» или, будучи увлечен проблемным, развивающим обучением, не дает представления о репродуктивных методах и технологиях обучения. При этом он может исключать возможность выбора студентами тематики курсовых и дипломных работ, ограничивая их только своими научными интересами. Результатом данной фобии может служить растворение преподавателя в его познавательной увлеченности. Фобия потери себя может приводить и к отказу от совместного выполнения с коллегами исследовательских проектов, тематика которых не соответствует его научным интересам.
Фобия идей, отличающихся от общепринятых, выражается в том, что преподаватель не воспринимает новые научные знания, которые опровергают привычные, устоявшиеся представления, не верит в их истинность и, соответственно, не знакомит с ними студентов.
С этой фобией связана фобия собственного мнения, когда преподаватель ориентируется на мнение авторитетов, не имея своей точки зрения или опасаясь того, что она неверна.
Фобия разнообразия выражается в том, что преподаватель знакомится с трудами одного или двух-трех авторов по определенной проблеме, игнорируя других, использует при подготовке к занятиям только один учебник, интересуется только одной научной темой, отказывается от новых тем и направлений исследования и т.д.
Определенные фобии проявляются и в отношении преподавателей к передаче информации студентам. Одни стремятся предельно упростить учебный материал, «разжевать» его, проявляя таким образом боязнь быть непонятым. Другие, наоборот, предельно усложняют материал, стремясь сделать его наукообразным и недоступным, что связано с боязнью простоты.
Мы описали, конечно, не все, а наиболее типичные фобии вузовского преподавателя. Чем же завершить разговор? Определенная доля страха в педагогической деятельности полезна. Важно не доводить страхи до абсурда и уметь конструктивно управлять ими. Смелый
- не тот, у кого нет никаких страхов, а тот, кто умеет с ними совладать.
Литература
1. Цит. по: Юрченко Е.В. Содержание и ме-
тоды преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога. - Дисс... канд. пед. наук. -Уссурийск, 2000. - С. 93.
2. Никандров Н.Д. Интернет-обучение как
одна из разновидностей технологий дистанционного обучения //Российский портал открытого образования. Открытое и дистанционное образование: сетевая конференция. http://conf.sssu.ru/ phorums/read.php?f=26&i=3&t=3&v=f
Подписка - 2005
УЗОВСКИЕ, йУ
Подписку на «Вузовские вести» можно оформить в любом отделении связи по каталогу Агентства «Роспечать» «Газеты. Журналы. Российские и зарубежные» до 15 числа подписного месяца:
32276 (для индивидуальных подписчиков),
25776 (для предприятий).
В Агентстве «Книга-сервис»:
45460 (для индивидуальных подписчиков), 10391 (для предприятий).
Какой будет высшая школа в ближайшей и отдаленной перспективе? Этот вопрос сегодня волнует многих. И именно на него будут давать ответы авторы нового альманаха «Высшая школа XXI века».
В тематических выпусках получат освещение проблемы модернизации и качества высшего образования. Подписчиков ждет актуальная информация Министерства образования и науки РФ, профильных Комитетов Государственной Думы и Совета Федерации, рассказы о различных конкурсах и книжных новинках, а также новостях студенческого спорта.
Подписной индекс в «Роспечати» 83201.
В Агентстве «Книга-сервис» - 11778.
ВЫСШАЯ ШКОЛА
г
\
60 ЛЕТ ПОБЕДЫ
)
Прошло 60 лет со дня Великой Победы над фашизмом. Шестьдесят лет - это двенадцать поколений студенчества. Нас - много, и мы все обо всем пом-ним,. Мы никогда не забудем тех, кто, покинув аудитории, ушли на фронты Отечественной, оставив, быть может, навсегда родной институт. МАДИ в ту пору было всего 11 лет.
А жизнь продолжается! Сегодня в МАДИ учатся тысячи студентов, в десятках научных лабораторий развивается соврем-енная наука, и во всех уголках России достойно трудятся его выпускники.
Мадийцы считают День Победы самым большим праздником для всех россиян. Ежегодно девятого мая мы все - студенты, преподаватели и сотрудники - собираемся вместе перед памятником мадийцам, отдавшим свои жизни за победу в Великой Отечественной войне. Мы собираемся для того, чтобы склонить перед ними головы и выразить благодарность и уважение тем,, кто, вернувшись с победой из ада кровопролитной войны, по сей день трудятся в МАДИ.
«Мы снова здесь, нам память так велит.
Вновь оживают огненные строки.
История, одетая в гранит,,
Не даст забыть нам мужества уроки».
М.И. Панфилова
Мы, сегодняшние, - разные. Наш возраст: от семнадцати до девяноста. Среди нас - отмеченные правительственными наградами ветераны. Их осталось совсем
немного - всего 76, а тех, кто еще продолжает работать в МАДИ, - всего 16. Для них не меньшая, чем на груди, награда - наша пам-ять и патриотизм м-олодых.
О многих подвигах наших ветеранов - преподавателей и сотрудников - мы долгое время знали мало или не знали ничего. Они умеют принимать удар на себя, но рассказывать о себе среди них не принято. Мадийцы долго и тщательно собирали материалы обо всех: и о тех, с кем работаем рядом, и о тех, кто с войны не вернулся. Сейчас знаем о них практически всё. Неизвестное стало известным,.
В. ПРИХОДЬКО, ректор А. СТАХЕВИЧ, директор библиотеки Н. ШАШИНА, сотрудник библиотеки Московский автомобильно-дорожный институт (ГТУ)
Коллектив Московского автомобильно-дорожного института, как и весь народ в годы войны, делал всё возможное для Победы. Многие вступили в состав частей народного ополчения, истребительные батальоны, военно-дорожные отряды. Бывшие выпускники, преподаватели и студенты МАДИ строили мосты, дороги и аэродромы, рыли окопы и противотанковые рвы, а также после соответствующей подготовки направлялись на фронт танкистами и автомобилистами.
Боевые действия на фронтах требовали подвоза колоссальных объёмов боевой техники, боеприпасов, топлива, смазочных материалов, запчастей, снаряжения и продовольствия, медикаментов и своевременной эвакуации раненых.
Манёвренный характер войны и быстрое перемещение фронтов, за которыми не успевало восстановление железных дорог, обусловливали необходимость перевозки автомобилями всей массы грузов к фронту. Перевозки осложнялись отсутствием дорог с твердыми покрытиями. Приходилось возить по грунтовым дорогам, которые требовали усиленного содержания. Необходимо было строить мосты через
Выпускники МАДИ -участники Великой Отечественной войны
форсируемые реки, восстанавливать разрушенные.
Выполнение этой задачи потребовало создания по сути новых родов войск
- автомобильных и дорожных, командный состав которых комплектовался в основном из специалистов - автомобилистов и дорожников.
В военно-дорожных и военно-мостовых управлениях и подчиненных им военно-дорожных отрядах воевали лучшие представители Московского автомобильно-дорожного института -Иван Алексеевич Засов, участник Сталинградской и Курской битв, Берлинской операции; генерал-майор Николай Васильевич Страхов, начальник автодорожных, а затем автомобильных войск ряда южных фронтов; инженер-майор Леонид Леонидович Афанасьев, будущий ректор МАДИ; профессор Николай Васильевич Орнатский; доцент Анатолий Иванович Богомолов, военные инженеры Валерий Федорович Бабков, Евгений Евгеньевич Гибш-ман, Александр Яковлевич Тулаев, Серафим Михайлович Полосин-Никитин, Николай Васильевич Горелышев, Сергей Иванович Симонин и многие другие, впоследствии ставшие заслуженными деятелями науки и техники, про-
