CC BY
33
а
«о
о
«о
а
3
о ^
а
«о
о
S
5в
a
И5
а
«о
о ж а
hq
Научная статья УДК 37.032 ББК 74.00
DOI 10.25588/CSPU.2022.170.4.011
Е. М. Харланова1, Н. В. Сиврикова2, Г. Ю. Ярославова3
1ORCID № 0000-0002-7126-2134 Доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: harlanovaem@cspu.ru
2ORCID № 0000-0001-9757-8113 Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: Bobronv@cspu.ru
3ORCID № 0000-0003-0652-1045 Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: yaroslavovagu@cspu.ru
БУЛЛИНГ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЯХ Аннотация
Введение. Буллинг и кибербуллинг являются опасными явлениями, которые деструктивно влияют на всех участников (агрессоров, наблюдателей, жертв), однако преодолеть его в современных образовательных организациях пока не удается. Взрослые
© Харланова Е. М., Сиврикова Н. В., Ярославова Г. Ю., 2022
участники образовательных отношений призваны влиять на профилактику и снижения буллинга и кибербуллинга, однако, нередко сами занимают позицию невмешательства. Целью нашего исследования стало выявление того, как буллинг воспринимают взрослые участники образовательных отношений (администрация, психологи, социальные педагоги и школьные учителя), видят его причины и в какой поддержке нуждаются при работе по его преодолению.
Материалы и методы. Исследование осуществлено на основе применения методов онлайн-опроса, метода математической обработки (^критерий Крамера). Всего было опрошено 197 сотрудников общеобразовательных организаций Красноярского края и Челябинской области. Среди опрошенных было 157 учителей, 28 административных работников, 3 организатора, 7 психологов и 4 социальных педагога.
Результаты. Полученные данные показали, что участники исследования осознают наличие буллинга в школах, но не воспринимают его как групповой феномен. Представления о буллинге зависит от занимаемой должности участника образовательных отношений. Представители администрации чаще, чем учителя, ука- л
зывают, что разрешение ситуации буллинга зависит от педагогов Л
№
и учащихся. Специалисты служб сопровождения и администра- р
3
ция чаще полагаются на методическое обеспечение в профилак- §
а
тике буллинга, а учителя — на психологическую помощь. л
ь
Обсуждение. Присутствие буллинга в образовательных ор- £
ганизациях осознается взрослыми участниками образовательных Н
о
отношений, но не воспринимается как феномен
группового дей- Н
§
ствия. Существует тенденция к игнорированию случаев травли в £
школе и своей роли в их разрешении со стороны учителей. Представления о субъектах профилактики и преодоления буллинга, мерах поддержки при ее реализации связаны с занимаемой должностью в образовательной организации.
Заключение. Исследование позволило сделать вывод о существовании ряда трудностей, связанных с профилактикой буллинга в школе: 1) неполная информированность учителей о данном явлении и его последствиях; 2) недостаточная компетентность педагогического коллектива для реализации профилактики буллинга; 3) недостаток временных ресурсов для реализации профилактики травли. Поэтому, для перехода к системной работе в настоящее время актуально проведение образовательно-просветительских программ для сотрудников школ и родителей, включающих информационный, методический, психологический и интерактивный компоненты.
Ключевые слова: буллинг; кибербуллинг; профилактика буллинга; образование; образовательные отношения. | Основные положения:
«о
а
3
о
hq
- представлены позиции взрослых участников образова-
^ тельных отношений на проблему буллинга как группового явле-
2>
ния;
- проведено исследование на основе применения методов ^ онлайн опроса, метода математической обработки (У-критерий Крамера);
^ - интерпретированы результаты исследования: насколько
взрослые участники образовательных отношений осведомлены о
^ буллинге, его объективных причинах и факторах.
1 Введение (Introduction)
Буллинг или травля, согласно международным исследованиям, — явление, распространенное в образовательных организациях по всему миру. Общепризнана деструктивная роль буллинга и необходимость в его преодоления. Один из аспектов исследований — изучение позиции взрослых участников образовательных отношений и их роль в профилактике травли.
Согласно данным исследований A. Dardiri, F. Hanum, S. Raharja существует обратная связь между озабоченностью взрослых участников образовательных отношений проявлениями травли и интенсивностью издевательств в школе [1]. M. D. Martinez, S. Y. Jimenez, E. L. Rubio выявили связь между агрессивным поведением учеников их неуспехами в школе и восприятием этого взрослыми участниками образовательных отношений администрацией, школьными психологами, социальными педагогами и особенно учителями [2].
Буллинг как разновидность социального экстремизма рассматривает А.С. Будякова [3], что актуализирует внимание исследователей и практиков на данной теме. В 2016 году Министерством образования и науки Российской Федерации разработаны
Методические рекомендации по внедрению программ психолого- 1
£
педагогического сопровождения детей из семей участников рели- г
№
гиозно-экстремистских объединений и псевдорелигиозных сект ^
8
деструктивной направленности (Письмо Министерства образова- §
а
ния и науки РФ от 11 мая 2016 г. № 09-1063 «О направлении ма- |
№
териалов»), где отдельным аспектом выделяется вопрос профи- g лактики буллинга, агрессии и насилия в образовательных £
о
учреждениях. Именно учитель, отмечает А. А. Бочавер, марки- £
к
рует ситуации, как требующие или не требующие вмешательства g
специалистов, что задает ориентир отношений к ним учащихся
[4], активная реакция учителя способствует снижению буллинга, что установлено К. Demol, К. УегеЛиегеп, С. Salmivalli, Н. Со1рт
[5]. В то же время, когда взрослые избегают или игнорируют проявление буллинга это не влияет на его преодоление, отмечают У Bjereld, К. Daneback, F. Mishna [6].
Повышение осведомленности школьных работников о бул-линге, влияет на создание позитивного социального-эмоционального школьного контекста, характеризующегося большей готовностью защищать сверстников от буллинга [7]. Важна поддержка учителя [8], работа руководства, сотрудничество и согласие в педагогическом коллективе [9], построение механизма множественного сотрудничества для предотвращения школьных издевательств [10]. Однако исследователи выявляют недостаточную подготовку учителей по вопросам предотвращения запугивания и вмешательства [11]. Важно, как взрослые участники образовательных отношений воспринимают буллинг в образовательных
а
во организациях, как понимают его причины, и готовы ли взаимо-
«о
а
3
о
действовать с окружающими для противодействия ему, а также какие формы предпочитают.
§
^ 2 Материалы и методы (Materials and methods)
Теоретическую основу представленного исследования определили два подхода к разработке проблемы буллинга в науке:
а в о к
и р
в
а
сц во-первых, контекстуальный подход, который изучает среду, микроклимат группы, системные процессы в сообществе) [12]; вова
о
ан вторых, индивидуально-контекстный подход, который изучает
лар
влияние социальных контекстов на ослабление или усугубление ^ индивидуальных характеристик участников буллинга [13].
С данных позиций буллинг рассматривается как деструктивное конфликтное взаимодействие в группе, в результате которого продолжительно осуществляется травля одних членов группы другими с опорой на дисбаланс сил.
Буллинг как форма агрессии обеспечивает повышение статуса нападающих за счет жертвы и при поддержке зрителей. Фактически происходит самореализация агрессора за счет другого человека. Это наносит урон: во-первых, жертве, вызывая ее виктимизацию; во-вторых, самому нападающему, который осваивает деструктивные формы самореализации; в-третьих, наблюдателям, получающим опыт ухода от ответственности. Поэтому данную форму конфликтного взаимодействия относят к деструктивным. При этом деформируется и сама структура группы, в ней возникает буллинг-структура, включающая позиции агрессора, наблюдателей, жертв и защитников (позиция защитников не всегда представлена в буллинг-структуре, поскольку ее наличие снижает продолжительность буллинга, а при включении в эту позицию нескольких членов группы, минимизирует возможности продолжения буллинга). Согласно данной позиции, факторами, оказывающими влияние на появление буллинга в классах, высту- 1
пают не только особенности учащихся, характер межличностных г
№
отношений в классе, но и характер взаимодействия субъектов об- ^
разовательных отношений в образовательной организации, |
а
школьный климат, взаимоотношения в семьях учащихся. Поэтому | готовность участников образовательных отношений совместно ^
о
действовать для преодоления травли в школе — выступает важ- |
о
нейшим условием профилактики буллинга. I
В исследовании применялся метод теоретического анализа и метод онлайн-опроса. Первый этап включал онлайн-опрос, который был проведен в двух регионах России (Красноярском крае и Челябинской области) были опрошены 197 сотрудников общеобразовательных организаций (учителей — 157, административных работников — 28, организаторов — 3, психологов — 7, социальных педагогов — 4). Средний возраст испытуемых составил 49 лет.
Для математической обработки данных мы использовали V-критерий Крамера.
3 Результаты (Results)
В рамках первого исследовательского вопроса участники опроса выразили свое мнение о том, имелись ли факты буллинга в текущем учебном году в школе. 20,8 % опрошенных работников, считают, что никаких случаев буллинга в школе не происходило, либо сомневаются в этом. Остальные опрошенные (79,2 %) отмечают случаи как минимум одной из форм буллинга: физического — 45,7 %, вербального — 66,5 %, социального — 41,1 %, кибер-буллинга — 20,8 %. Для сравнения отметим, что результаты опроса школьников в этих же образовательных организациях, _ представленные нами в статье [14], показали, что за этот период столкнулись с разными формами буллинга свыше 45 % опрошен-
«о
о «
S
а
а
«о
о
«о
а
3
о
ных школьников. Это свидетельствует, о том, что не все педагоги, администрация и службы сопровождения школ осознают случаи
сц буллинга, опрошенные затрудняются дать оценку о формах его распространения.
§ Следующим был вопрос о причинах буллинга среди учащих-
ся. Более половины опрошенных полагают, что причиной является: личность того, кого травят — 58,9 % , внешность жертвы —
58,9 %, чуть менее половины опрошенных называют: культурные особенности — 45,7 %, уровень дохода семьи — 43,1 %; менее трети опрошенных — успеваемость 32,5 %, ограниченные возможности здоровья — 28,93 %, гендерные роли — 26, 9 %, занятия и увлечения ребенка, если они не такие, как у большинства — 26,39 %, религию — 22,3 %. Отметим, что наиболее распространенным стал ответ о причинах, связанных с внутренними и внешними особенностями самой жертвы, во второй группе причины, связанные с социокультурными факторами жертвы. Выбрали иной вариант ответа 6,5 % опрошенных. Из них видят причину: в психологических особенностях детей пять человек («они не всегда умеют сами решать проблемы», «юношеский максимализм», «нигилизм», «вместе дети стали очень агрессивные»), в воспитании детей — 3 человека («семейное воспитание», «запущенное воспитание», «уровень воспитания тех, кто травит»), полагают, что всё индивидуально (один человек), подчеркнули, что причины могут быть разные, этому способствует обстановка (двое опрошенных).
Школьные сотрудники преимущественно воспринимают буллинг как явление, обусловленное характеристиками самой жертвы, а не как групповое действие.
Уточнить восприятие буллинга помогает вопрос, имеющий
у
косвенный характер: «Когда Вы получаете информацию, что в ка- р кой-то школе ученик применил насилие с оружием против одно- § классников и учителей, что Вы думаете?». Наиболее распространенным стал ответ: «он так сделал, потому что у него проблемы с психическим здоровьем», его выбрали 69,0 % респондентов. Далее ^
о к
по частоте упоминания шли варианты: «видел насилие по телеви- ен
??
зору или в компьютерных играх» — 56,3 %; «попал в безвыходную
ситуацию и рядом не было человека, к кому он мог обратиться за помощью» — 52,8 % и в два раза реже «он так сделал, потому что был жертвой травли» — 23,4 %.
Сравнение ответов, полученных на этот вопрос при опросе учащихся, выявил, что подростки выбирали чаще ответ «он так сделал, потому что был жертвой травли» — 40,1 % и в два раза реже ответы: «попал в безвыходную ситуацию и рядом не было человека, к кому он мог обратиться за помощью» — 21,4 %; «видел насилие по телевизору или в компьютерных играх» — 19,6 % [14].
Школьники чаще отмечают роль травли в деструктивном поведении сверстников, чем опрошенные взрослые.
На вопрос о том, стоит ли транслировать ситуации, когда школьники проявляли насилие с применением оружия в новостях, разделили позицию «не стоит транслировать - школьники могут последовать примеру» (28,9 %), «стоит показывать такие вещи чаще — это делает проблему актуальной и ее начинают решать» (8,6 %). Чаще фиксируется установка на избегание афиширования проявления насилия, чем на публичное освещение этой проблемы. Отвечая на вопрос о том, кто может остановить травлю, ре-_ спонденты ответили: школьный психолог или социальный педа-
^ гог — 75,1 %, класс или группа из класса — 74,6 %, родители —
а" в о к
и р
в
а
а в о в а
3
о
Ер
а
43,7 %, педагоги школы — 43,2 %, администрация школы — 39,6 %, конкретный педагог, к которому обратился за помощью
сц учащийся — 39,0 %, комиссия по делам несовершеннолетних — 31,6 %, сама жертва — 30,1 %, детский омбудсмен — 16,8 %, все
§ вместе — 4,06 % (Таблица 1).
Таблица 1 — Ответ на вопрос «как Вы думаете, кто может остановить травлю» Table 1 — Answer to the question "Who do you think can stop the bullying?"
Вариант ответа Роль Всего V-критерий Крамера р
Админ Иное Учитель
Жертва Количество 12 2 46 60
% 42,9 10 30,9 30,5 0,174 0,05
Класс Количество 21 14 112 147
% 75 70 75,2 74,6 0,036 0,882
Педагог школы Количество % 18 64,3 9 45 58 38,9 85 43,1 0,178 0,045
Педагог Количество % 15 53,6 10 50 52 34,9 77 39,1 0,152 0,102
Школьный психолог Количество % 24 85,7 15 75 109 73,2 148 75,1 0,101 0,37
Администрация Количество % 16 57,1 9 45 53 35,6 78 39,6 0,157 0,088
Родители Количество % 13 46,4 13 65 60 40,3 86 43,7 0,151 0,106
КДН* Количество 6 6 49 61
% 21,4 30 32,9 31 0,086 0,483
Детский омбудсмен Количество % 4 14,3 1 5 28 18,8 33 16,8 0,114 0,28
Другое Количество % 0 0 0 0 3 2 3 1,5 0,071 0,612
*Примечание - Комиссия по делам несовершеннолетних
При сравнении трех групп опрошенных взрослых участников образовательных отношений: административных работников (директор, заместители директора), учителей и иных специалистов (психолог, социальный педагог), выявлены отличия в оценке роли 1) самой жертвы и 2) педагогов школы.
Различия при сравнении ответов разных групп (административных работников, учителей и иных специалистов (психолог, социальный педагог) выявлены в частоте упоминания категорий «жертва» и «педагоги школы».
Только 10 % специалистов служб сопровождения считают, что травлю может остановить сама жертва, что разделяет 43 % представителей администрации. Роль педагогов школы в этом процессе выше оценивает администрация (64,3 %), чем сами учителя (38,9 %).
Распределение ответов по частоте выбора респондентами показывает, что в решении проблемы они ориентированы на субъектов самой образовательной организации и в меньшей степени — на внешние организации. Наиболее высоко сотрудники школ, среди которых преобладали учителя (80 %), оценивают влияние
психолога, социального педагога и класса (группы детей). ^
ж ж г № О
Отвечая на вопрос: «Кто мог бы стать Вашими союзниками
в разрешении случая травли в школе?» школьные работники пола- ^
8
гают, что это: школьный психолог и социальный педагог — 76,6 %, §
а
класс — 65,0 %, родители — 62,9 %, администрация — 54,3 %, другие педагоги — 39,6 %, внешние организации — 20, 8 %, все вышеперечисленные — 10, 6 %. Сравнивая с ответами на предыдущий вопрос, фиксируем снижение частоты упоминаний таких вариантов, как «класс», «родители» и «администрация», «все вместе».
При разрешении конкретных случаев буллинга более половины сотрудников настроены взаимодействовать со школьным педагогом и социальным работником, классом, родителями и администрацией школы, в меньшей степени с другими педагогами и внешними организациями.
Для изучения востребованных практик профилактики буллинга сотрудникам был задан вопрос: «Что, по Вашему мнению, может сделать школа для предотвращения травли?».
Ответы распределились по частоте упоминаний следующим образом: 1) более половины опрошенных отметили «обеспечить обучение учителей/персонала о том, как предотвратить травлю» — 63,5 % респондентов и «устраивать для родителей/опекунов информационные встречи» — 53,3 % респондентов; 2) менее половины, но более 40 % опрошенных выделили: «делать школьные/классные проекты» — 48,2 % респондентов, «устраивать групповые дискуссии, дискуссии в классе» — 47,71 % респондентов; «предоставить учащимся информацию о том, как сообщить о травле» — 45,2 % респондентов, «вовлекать школьников в предотвращение травли» — 45,2 % респондентов, «показывать фильмы по теме» — 42,1 % респондентов; 3) менее ^ 40 %, но более трети опрошенных — «запустить школьную про-
«о
о «
а
а
а
«о
о
«о
а
3
о &
грамму против травли» — 38,07 %, «предоставить учащимся информацию о травле» — 34,5 %; 4) менее трети опрошенных отме-
сц тили «пригласить спикера по теме» — 21,8 %, «читать книги по этой теме ученикам/учителям» — 21,3 %; 5) «не поднимать тему,
§ чтобы не было устойчивого интереса к ней» — 6,6 %. (Таблица 2).
Таблица 2 — Ответ на вопрос «какая поддержка Вам необходима для работы с профилактикой травли?» Table 2 — Answer to the question "What do you think a school can do to prevent bullying?"
Вариант ответа Админ Роль Иное Учитель Всего V-критерий Крамера Р
Предоставить информацию учащимся Количество 9 5 54 68 0,074 0,586
% 32,1 25 36,2 34,5
Информировать учащихся как сообщить о травле Количество 13 11 65 89 0,069 0,624
% 46,4 55 43,6 45,2
Устраивать информационные встречи с родителями Количество 12 14 79 105 0,133 0,176
% 42,9 70 53 53,3
Обучение учителей Количество 20 16 89 125 0,143 0,134
% 71,4 80 59,7 63,5
Групповые или классные дискуссии Количество 16 10 68 94 0,081 0,523
% 57,1 50 45,6 47,7
Пригласить спикера Количество 8 3 32 43 0,081 0,521
% 28,6 15 21,5 21,8
Показать фильм Количество 12 6 65 83 0,083 0,509
% 42,9 30 43,6 42,1
Читать книги по теме Количество 3 3 36 42 0,125 0,215
% 10,7 15 24,2 21,3
Запустить школьную программу Количество 18 8 49 75 0,224 0,007
% 64,3 40 32,9 38,1
Делать школьные проекты Количество 13 10 72 95 0,018 0,969
% 46,4 50 48,3 48,2
Вовлекать школьников в предотвращения травли Количество 13 11 65 89 0,069 0,624
% 46,4 55 43,6 45,2
Не поднимать тему Количество 1 0 12 13 0,109 0,31
% 3,6 0 8,1 6,6
Другое Количество 0 0 6 6 0,101 0,369
Подчеркнем, что в первую группу вошли действия, направленные на подготовку сотрудников и родителей, во второй группе оказались разные практики работы с учащимися, в третьей группе — системная работа по внедрению общешкольной программы, в четверной — обращение к внешним экспертам и информации, в пятую группу включены позиции об отказе от афиширования проблемы и темы, но ее разделяет незначительная часть респондентов.
В зависимости от занимаемой должности позиции участников образовательных отношений отличаются в оценке такого инструмента, как запуск школьной программы. Представители школьной администрации в два раза чаще, чем учителя отмечают его необходимость.
Дополнительно респонденты предложили: «формировать в классе общие моральные принципы, порицающие любые формы травли», «разговаривать с детьми и родителями», «организовывать мероприятия по укреплению сплоченности в детском коллективе», «воспитывать детей на положительных примерах равенства, взаимовыручки и уважения к другим», «усилить ответственность и роль семьи в воспитании собственных детей». Заметим, что данные предложения отражают подход, основанный на рассмотрении 1 буллинга как феномена
группового действия и развития группы и г
№
групповых отношений как его профилактики. Можно предполо- ^
О
жить, что сотрудники школы осознают недостаточность своей §
а
компетентности в решении проблемы профилактики буллинга и | потребность в ее повышении, о чем свидетельствует наиболее по- £ пулярный ответ «обеспечить обучение учителей/персонала о том, Ж
о
как предотвратить травлю». Чтобы уточнить данную позицию, Ж
§
был задан открытый вопрос «какая поддержка Вам необходима £
для работы с профилактикой травли?»
Ответы позволяют выделить три блока:
1. Образовательный блок (обучение, информирование, методическое обеспечение);
2. Блок сопровождения и поддержки (психологическая помощь, консультирование специалистов, поддержка и сотрудничество с родителями, административная поддержка, помощь социальных служб и социального педагога)4
3. Блок отсутствия или несформированности запроса (никакая, не знаю). А также суждения: «не хватает одного - времени», «в моем классе (школе) нет такой проблемы».
Отличаются позиции участников опроса в оценке необходимости во-первых, методической поддержки, которую чаще отмечают специалисты служб сопровождения (30 %), администрация (24,4 %), учителя (7,4 %); во-вторых, психологической помощи, на что чаще указывают учителя (20,8 %), чем администрация (3,6 %), и специалисты служб сопровождения (0 %).
Учителя преимущественно ожидают обучения и профессионального консультирования, сопровождения в решении проблем
_ профилактики и преодоления буллинга, а вот запрос на систем-
Ю
^ ную работу в настоящее время не сформирован. Только три участ-
,а в
вко
и ирв а
а в о в а
сла
о р
а в о н а лар
а
ника опроса, отметили введение общешкольной программы.
Около 12 % опрошенных не имеют сформированного за-
сц проса по работе с повышением своих компетенций в решении данного вопроса (Таблица 3).
Таблица 3 — Ответ на вопрос «какая поддержка Вам необходима для работы с профилактикой травли?» Table 3 — Answer to the question "What support do you need to work with bullying prevention?"
Вариант ответа Роль Всего V-критерий р
Админ Иное Учитель Крамера
Административная Количество 0 0 8 8
% 0 0 5,4 4,1 0,117 0,261
Совместные обсуждения с психологом и педагогами Количество 0 0 4 4
% 0 0 2,7 2 0,082 0,518
Разбор ситуаций Количество 0 0 3 3
% 0 0 2 1,5 0,071 0,612
Мероприятия Количество 0 1 4 5
% 0 5 2,7 2,5 0,079 0,54
Методическая Количество 6 6 11 23
% 21,4 30 7,4 11,7 0,244 0,003
Фильмы Количество 0 0 4 4
% 0 0 2,7 2 0,082 0,518
Информационная Количество 0 1 19 20
% 0 5 12,8 10,2 0,157 0,088
Психологическая Количество 1 0 31 32
% 3,6 0 20,8 16,2 0,219 0,009
Обучение Количество 5 6 22 33
% 17,9 30 14,8 16,8 0,123 0,227
Не знаю Количество 2 0 5 7
% 7,1 0 3,4 3,6 0,096 0,405
Никакая Количество 2 0 10 12
% 7,1 0 6,7 6,1 0,086 0,484
Сотрудничество Количество 0 0 8 8
% 0 0 5,4 4,1 0,117 0,261
Дополнительные материалы Количество 0 1 5 6
% 0 5 3,4 3 0,078 0,552
Помощь родителей Количество 2 3 19 24
% 7,1 15 12,8 12,2 0,066 0,651
Помощь консультации специалистов Количество 4 4 21 29
% 14,3 20 14,1 14,7 0,05 0,781
4 Обсуждение (Discussion)
Взрослые участники образовательных отношений преимущественно осознают наличие буллинга в образовательных организациях, но около 20 % полагают, что он отсутствует или игнорируют его проявление. Четверть сотрудников школ предпочитают замалчивание случаев проявления насилия детьми, чем их афиширование. Это соотносится с данными Y. Hajdaraj об игнорировании некоторыми учителями распознаваемых случаев буллинга [15].
Отметим, что согласно исследованиям К. Koiv, учителя также подвергаются издевательствам на рабочем месте, и это влияет на их реагирование буллинга среди учащихся [16]. Педагоги, реализующие адаптивную (приспособительную) модель поведения, менее способны создавать условия психологического благополучия и безопасности учащихся [17], поэтому участники образовательных отношений нуждаются в получении специальной подготовки по реализации профилактики и преодоления бул-линга, что подтверждают результаты проведенного исследования.
Причины буллинга опрошенные преимущественно связывают с индивидуальными факторами, а не групповыми, что иска- У
жает понимание данного феномена как деструктивного конфликт- г
№
ного группового взаимодействия и дезориентирует в построении р
g
профилактических мер. Сотрудники школ преимущественно от- §
а
мечают такие способы решения проблемы, как информирование |
педагогов, родителей и групповые формы работы с учащимися, g
о
что сопоставимо с данными Е. В Страйтичук, Р. В. Чиркиной [18]. |
о
Они не ориентированы на дисциплинарные меры, что согласуется !
g
с позицией R. E. Maunder, S. Crafter, призывающих отказаться от g
карательных подходов к решению проблемы запугивания [13]. Однако, наиболее результативный общешкольный подход не осознается как приоритетный.
В исследовании ряд респондентов отметили недостаточность компетенций и отсутствие времени на реализацию антибул-линговых мер. Действительно, по данным зарубежных исследований, эффективная профилактика требует времени и ресурсов [19]. Однако, как отмечают K. Rajaleid K., S.B. Laftman, B. Modin, нехватка времени у сотрудников увеличивается при снижении активности школьного руководства, и она положительно связана с буллингом [20]. Следовательно, целесообразен переход к системной антибуллинговой работе, возглавляемой школьным руководством. 5 Заключение (Conclusion)
Взрослые участники образовательных отношений осознают присутствие буллинга в образовательных организациях, но не воспринимают его как феномен группового действия. Их представления о субъектах профилактики и преодоления буллинга, мерах
а
§ поддержки при ее реализации связаны с занимаемой должностью
«о
а
3
о &
в образовательной организации. Администрация чаще отмечает в качестве субъектов разрешения ситуаций буллинга его жертв и пе-^ дагогов школы, чем сами учителя. Специалисты служб сопровож-
« «о
о «
s
а
дения и администрация чаще отмечают потребность в методическом обеспечении, а учителя — психологическую поддержку.
сц Сотрудники образовательных организаций могут игнори-
ровать случаи травли и избегать своего участия в их разрешении,
§ но большинство осознает необходимость своевременного вмешательства, отмечая ряд трудностей: 1) неполную информированность о данном явлении и его последствиях; 2) недостаточную
компетентность для реализации профилактики буллинга; 3) нехватку времени на реализацию профилактики травли. Педагоги формируют заказ на обучение, подготовку к данной деятельности, включающую не только информационный и методический компонент, но и психологическую помощь, а также поддержку других участников образовательных отношений. При этом необходимость общешкольной программы на данный момент не разделяется большинством опрошенных.
В настоящее время актуально введение просветительских программ, ориентированных на широкий круг участников образовательных отношений для формирования общей позиции в отношении распознавания буллинга, понимания его природы, осознания деструктивного влияния, инструментов профилактики и готовности предпринимать во взаимодействии комплексные действия по ее реализации, что позволит в дельнейшем перейти к системной работе.
6. Благодарности (Acknowledgments) Исследование проведено при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» по договору на выполнение НИР №16-389 от 4
15.06.2022 г. Л
№ О
Библиографический список
1. Dardiri A., Hanum F. & Raharja S. (2020), "The Bullying Behavior in Vocational Schools and its Correlation with School Stakeholders", International Journal of Instruction, vol. 13, pp. 691 -706. DOI: 10.29333/iji.2020.13247a.
2. Martinez M.D., Jimenez S.Y. & Rubio E.L. (2020), "Cyberbul-
lying in future teachers: prevalence and co-occurrence with bullying in a s
simple of pre-service teachers", Revista Virtual Universidad Católica Del Norte, vol. 61, pp. 83-101. DOI 10.35575/rvucn.n61a6.
3. Будякова А. С. Буллинг как разновидность социального экстремизма // Инновационные исследования: теоретические основы и практическое применение: сборник статей Международной научно-практической конференции, Саратов, 24 мая 2020 года. Уфа : Общество с ограниченной ответственностью «ОМЕГА САЙНС», 2020. С. 197-201.
4. Бочавер А. А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психолого-педагогические исследования. 2014. Т.6, №1. С.47-55.
5. Demol K., Verschueren K., Salmivalli C. & Colpin H. (2020), "Perceived Teacher Responses to Bullying Influence Students' Social Cognitions", Frontiers in Psychology, vol. 11, DOI 10.3389/fpsyg.2020.592582.
6. Bjereld Y., Daneback K. & Mishna F. (2021), "Adults' responses to bullying: the victimized youth's perspectives", Research Papers in Education, vol. 36, pp. 257-274. DOI 10.1080/02671522.2019.1646793.
7. Norwalk K.E., Hamm J.V. & Farmer T.W. (2016), "Improving the School Context of Early Adolescence Through Teacher Attunement to Victimization: Effects on School Belonging", Journal of Early Adolescence, vol. 36 (7), pp. 989-1009. DOI 10.1177/0272431615590230.
8. Ortega-Baron, J., Buelga, S. & Cava, M. J. (2016), "The Influence of School Climate and Family Climate among Adolescents Victims of
а
50
о
¡ Cyberbullying", Comunicar, vol. 24, pp. 57-65. DOI 10.3916/c46-2016-06.
Q
Л 9. Рулланн Э. Как остановить травлю в школе. Психология моббинга.
М : Генезис, 2012. - 264 c.
^ 10. Carretero C.M. & Gimeno E.M.C. (2019), "Testing a Predictive
Model of School Climate on Character Development and Bullying Behav-
a
50
о
^ iors", Estudios Sobre Educacion, vol. 37, pp. 135-157. DOI
^ 10.15581/004.37.135-157.
ttj
^ 11. Perez-Carbonell A., Ramos-Santana G. & Sobrino M. S. (2016),
§ "Compulsory secondary education teacher training for school bullying pre-
o
a vention and intervention: Some indicators", Educar, vol. 52, pp. 51 -70. DOI 10.5565/rev/educar.716.
^ 12. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Буллинг как объект исследования и
hq
культурный феномен // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10, № 3. С. 149-159.
13. Maunder R.E. & Crafter S. (2018), "School bullying from a so-ciocultural perspective", Aggression and Violent Behavior, vol 38, pp. 13-20 DOI 10.1016/j.avb.2017.10.010.
14. Harlanova Е., Sivrikova N., Popova I. & Lapaeva E. (2019), "High school students' perception of bullying as a phenomenon of group action", SHS Web of Conferences, no. 70, DOI 10.1051/shsconf/20197008017.
15. Hajdaraj Y. (2017), "Teacher s knowledge of bulling and their anti-bulling attitude", Europen Journal of Social Sciences Studies, vol. 2, no. 2, pp 1-11. DOI 10.5281/zenodo.344262.
16. Koiv K. (2018), "Compari son of victimized and nonvictimized teachers' ways of handling schoolbullying incidents", 9th International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY), vol. 53, pp. 35-46. DOI 10.15405/epsbs.2019.01.4.
17. Митин Г.В. Школьное насилие: роль учителя // Вестник Удмурд-ского университета. 2016. Т. 26, № 2. С.119-123. (Философия. Психология. Педагогика).
18. Стратийчук Е.В. Позиция учителя в школьном буллинге // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8, №3. С. 45-52.
19. Ossa F.C., Jantzer V., Eppelmann L., Parzer P., Resch F. & Kaess M. (2021), "Effects and moderators of the Olweus bullying prevention program (OBPP) in Germany", European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 30, pp. 1745-1754. DOI 10.1007/s00787-020-01647-9.
20. Rajaleid K., Laftman S.B. & Modin B. (2020), "School-Contex- l tual Paths to Student Bullying Behaviour: Teachers Under Time Pressure
s
s"
s
are Less Likely to Intervene and the Students Know It!", Scandinavian s
d
Journal of Educational Research, vol. 64, pp. 629-644. DOI u
c
10.1080/00313831.2020.1761446. 0
n
l
Ye. M. Harlanova1, N. V. Sivrikova2, G. Y. Iyaroslavova3
1ORCID No. 0000-0002-7126-2134 S
s s
Docent, Doctor of Pedagogic Sciences,
Professor at the Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: harlanovaem@cspu.ru
2ORCID No. 0000-0001-9757-8113 Docent, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: Bobronv@cspu.ru
3ORCID No. 0000-0003-0652-1045 Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: yaroslavovagu@cspu.ru
BULLYING IN EDUCATIONAL RELATIONSHIPS Abstract
Introduction. Bullying and cyberbullying are dangerous | phenomena that have a destructive effect on all participants (aggressors, observers, victims), but it has not yet been overcome
cational relations are called upon to influence the prevention and
o
in modern educational organizations. Adult participants in edu
ej
| reduction of bullying and cyberbullying, however, they them-
^5
selves often take a position of non-intervention. The purpose of
a >
o s a
this article is to identify how bullying is perceived by adult participants in educational relations (administration, psychologists, social pedagogues and school teachers), see its causes, the sub-^ jects of solving this problem, and what kind of support they need when working to overcome it.
Materials and methods. The study was carried out in 2019 on the basis of the application of online polling methods, the method of mathematical processing (V-Cramer test). In total, 197 employees of educational organizations of the Krasnoyarsk Territory and the Chelyabinsk Region were interviewed. Among the respondents were 157 teachers, 28 administrative workers, 3 organizers, 7 psychologists and 4 social teachers.
Results. The findings showed that study participants are aware of the presence of bullying in schools, but do not perceive it as a group phenomenon. The idea of bullying depends on the position of participant in educational relations. Administration representatives more often than teachers indicate that the resolution of the bullying situation depends on teachers and students. Escort specialists and administration more often rely on methodological support in the prevention of bullying, and teachers on psychological assistance.
Discussion. The presence of bullying in educational organizations is recognized by adult participants in educational relations, but is not perceived as a phenomenon of group action. There is a tendency to ignore incidents of bullying at school and their role in resolving them by teachers. Ideas about the subjects u
of prevention and overcoming bullying, support measures dur- s
ing its implementation, are associated with the position held in the educational organization.
Conclusion. The study made it possible to conclude that | there are a number of difficulties associated with the prevention of bullying in school: 1) teachers are not fully informed about § this phenomenon and its consequences; 2) insufficient competence
to i
s
of the pedagogical team to implement the prevention of bullying; 3) lack of temporary resources to implement the prevention of bullying. Therefore, in order to move to systematic work, it is currently important to conduct educational and educational programs for school employees and parents, including information, methodological, psychological and interactive components.
Keywords: Bullying; Cyberbullying; Bullying prevention; Education; Educational relations. Highlights:
The positions of adult participants in educational relations on the problem of bullying as a group phenomenon are presented;
A study was conducted based on the use of online survey methods, the method of mathematical processing (Cramer's V-criterion);
The results of the study were interpreted: how much adult participants in educational relations are aware of bullying, its | objective causes and factors.
g References
§
^ 1. Dardiri A., Hanum F. & Raharja S. (2020), "The Bullying Be-
havior in Vocational Schools and its Correlation with School Stakehold-
§ ers", International Journal of Instruction, vol. 13, pp. 691 -706. DOI
C
¿o
10.29333/iji.2020.13247a.
2. Martinez M.D., Jimenez S.Y. & Rubio E.L. (2020), "Cyberbul-^ lying in future teachers: prevalence and co-occurrence with bullying in a simple of pre-service teachers", Revista Virtual Universidad Catolica Del Norte, vol. 61, pp. 83-101. DOI 10.35575/rvucn.n61a6. ^ 3. Budyakova A. S. (2020), Bulling kak raznovidnost' sotsial'nogo
ekstremizma [Bullying as a kind of social extremism], Sbornik statey
Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Innovatsionnyye is-sledovaniya: teoreticheskiye osnovy i prakticheskoye primeneniye", 24 maya 2020 goda, gorod Saratov [collection of articles of the International Scientific and Practical Conference "Innovative research: theoretical foundations and practical application"], Obshchestvo s ogranichennoy ot-vetstvennost'yu "OMEGA SAYNS", Ufa, May 24, 2020, city of Saratov, pp. 197-201. (In Russian).
4. Bochaver A.A. (2014), Travlya v detskom kollektive: ustanovki i vozmozhnosti uchiteley [Harassment in the children's team: attitudes and opportunities for teachers], Psikhologo-pedagogicheskiye issledovaniya, 6, 1, 47-55. (In Russian).
5. Demol K., Verschueren K., Salmivalli C. & Colpin H. (2020), "Perceived Teacher Responses to Bullying Influence Students' Social Cognitions", Frontiers in Psychology, vol. 11, DOI 10.3389/fpsyg.2020.592582.
6. Bjereld Y., Daneback K. & Mishna F. (2021), "Adults' responses to bullying: the victimized youth's perspectives", Research Papers in Education, vol. 36, pp. 257-274. DOI 10.1080/02671522.2019.1646793.
7. Norwalk K.E., Hamm J.V. & Farmer T.W. (2016), "Improving the School Context of Early Adolescence Through Teacher Attunement to Victimization: Effects on School Belonging", Journal of Early Adolescence, vol. 36 (7), pp. 989-1009. DOI 10.1177/0272431615590230.
8. Ortega-Baron, J., Buelga, S. & Cava, M. J. (2016), "The Influence of School Climate and Family Climate among Adolescents Victims of Cyber-bullying", Comunicar, vol. 24, pp. 57-65. DOI 10.3916/c46-2016-06. l
9. Rullan E. (2012), Kak ostanovit' travlyu v shkole: Psikhologiya
s n
s
mobbinga [How to stop bullying at school: Psychology of mobbing], Iz- n
d
datel'stvo "Genezis", Moscow, 264 p. (In Russian). u
d
10. Carretero C.M. & Gimeno E.M.C. (2019), "Testing a Predictive o
a
Model of School Climate on Character Development and Bullying Behav- l iors", Estudios Sobre Educacion, vol. 37, pp. 135-157. DOI 10.15581/004.37.135-157. §
s
i p
s
11. Perez-Carbonell A., Ramos-Santana G. & Sobrino M. S. (2016), "Compulsory secondary education teacher training for school bullying prevention and intervention: Some indicators", Educar, vol. 52, pp. 51 -70. DOI 10.5565/rev/educar.716.
12. Bochaver A.A. & Hlomov K.D. (2013), Bulling kak ob"yekt is-sledovaniya i kul'turnyy fenomen [Bullying as an Object of Research and a Cultural Phenomenon], Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki, 10, 3, 149-159 (In Russian).
13. Maunder R.E. & Crafter S. (2018), "School bullying from a so-ciocultural perspective", Aggression and Violent Behavior, vol 38, pp. 13-20 DOI 10.1016/j.avb.2017.10.010.
14. Harlanova E., Sivrikova N., Popova I. & Lapaeva E. (2019), "High school students' perception of bullying as a phenomenon of group action", SHS Web of Conferences, no. 70, DOI 10.1051/shsconf/20197008017.
15. Hajdaraj Y. (2017), "Teacher s knowledge of bulling and thei r anti-bulling attitude", Europen Journal of Social Sciences Studies, vol. 2, no. 2, pp 1-11. DOI 10.5281/zenodo.344262.
16. Koiv K. (2018), "Comparison of victimized and nonvictimized teachers' ways of handling schoolbullying incidents", 9th International
q Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY), vol. 53, pp. 35-46. DOI 10.15405/epsbs.2019.01.4.
ls
g 17. Mitin G.V. (2016), Shkol'noye nasiliye: rol' uchitelya [School
ra
I
c
¿o
violence: the role of the teacher], Vestnik Udmurdskogo universiteta, "Ser-
^ iya. Filosofiya. Psikhologiya. Pedagogika", 26, 119-123. (In Russian). | 18. Stratiychuk E.V. (2019), Pozitsiya uchitelya v shkol'nom bull-
inge [The position of a teacher in school], Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya, 8, 3, 45-52 (In Russian). ^ 19. Ossa F.C., Jantzer V., Eppelmann L., Parzer P., Resch F. &
| Kaess M. (2021), "Effects and moderators of the Olweus bullying preven--S tion program (OBPP) in Germany", European Child & Adolescent Psychi-
¡1 atry, vol. 30, pp. 1745-1754. DOI 10.1007/s00787-020-01647-9. £
20. Rajaleid K., Laftman S.B. & Modin B. (2020), "School-Contextual Paths to Student Bullying Behaviour: Teachers Under Time Pressure are Less Likely to Intervene and the Students Know It!", Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 64, pp. 629-644. DOI 10.1080/00313831.2020.1761446.
Статья поступила в редакцию 16.06.2022; одобрена после рецензирования 01.08.2022; принята к публикации 23.08.2022.
The article was submitted 16.06.2022; approved after reviewing 01.08.2022; accepted for publication 23.08.2022.
B u
i n'
i n'
e
c
c a i o' n a
0 n s
1 p
s
