CC BY
43
В. БЕЛЯЕВ, профессор, декан Г. ЖАБРЕВ, доцент
Московский инженерно-физический институт (государственный университет)
Дискуссия по различным аспектам вхож, дения России в зону европейского высшего образования, идущая на страницах журнала, представляет большой интерес для работников вузов. Авторы статьи проработали в высшей школе более тридцати лет, последние двадцать - участвовали в «реформировании» учебного процесса на уровне факультета экспериментальной и теоретической физики МИФИ в поисках эффективных путей и форм подготовки специалистов для научно-исследовательских институтов и оборонных предприятий. Как известно, диплом выпускника нашего факультета признавался и признается во всех развитых странах мира. Мы хотели бы обратить внимание на основное обстоятельство, инициировавшее Болонский процесс, которое осталось за рамками ведущейся полемики.
Прежде всего скажем несколько слов о терминологии и использовании первоисточников, так как опыт дискуссии показывает, что эти два момента довольно часто являются источником недоразумений.
Как правильно отмечено Л. Гребневым, 19 июня 1999 г. после окончания конференции «Зона европейского высшего образования» в г. Болонья было подписано совместное заявление 29 европейских министров образования [1], а не декларация (в русском языке эти два слова имеют не совсем тождественный смысл, что, к сожалению, не чувствует большинство переводчиков). Этот документ разработан в развитие идей принятой 25 мая 1998 г. «Совместной декларации о гармонизации европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию» [2]. По месту подписания ее обычно называют для краткости Сорбоннской декларацией. В ней министры призвали страны Европейского сообщества (ЕС) и другие страны присоединиться к их инициативе «по созданию
Болонский процесс -
попытка
конкуренции
общей системы, нацеленной на улучшение внешнего признания и облегчение мобильности учащихся, так же как и на расширение возможности их трудоустройства». Весь текст написан в основном в сослагательном наклонении, и поэтому в данном случае уместно именно слово «декларация».
Болонская декларация (в дальнейшем мы будем пользоваться этим термином ввиду его широкого распространения) имеет характер именно заявления. В ней поставлена четкая цель - «создание зоны европейского высшего образования», конкретизированы задачи по достижению этой цели:
1. «Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому.
2. Принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах - до-степенного и послестепенного. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или доктора.
3. Внедрение системы кредитов по типу системы ЕС8Т - как средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности». (Следующие три абзаца начинаются со слова обеспечить и непосредственно к изменениям в системе образования не относятся.)
Наконец, определен срок их исполнения: «в любом случае - в пределах первого десятилетия третьего тысячелетия».
Подчеркнем, что в тексте Болонской декларации сказано: «Мы обязуемся достичь этих целей в рамках наших полномочий...». В коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Прага, 19 мая 2001 г.), снова отмечено: «Министры вновь подтвердили свое обязательство по учреждению зоны европейского высшего образования к 2010 году» [2]. Наконец, в Берлинском коммюнике 2003 г. отдельной строкой прямо сказано: «Стра-
ны-участницы будут признаны членами европейской зоны высшего образования при условии, если они заявят о своем согласии признавать и выполнять задачи Болонского процесса в своих системах высшего образования. Их заявления по приему должны содержать информацию, каким образом они собираются реализовывать принципы и цели декларации». И чуть ниже: «Министры признают, что участие в Болонском процессе подразумевает существенные изменения и реформыво всех подписавшихся странах» [2]. В связи с этим заметим, что, на наш взгляд, неправ Л. Греб-нев, категорично заявляющий, что Болонская декларация - «докум-ент, не им-екщий силы обязательства» [1, с. 10].
Для реализации цели и задач Болонской декларации необходимо принятие ряда межправительственных соглашений типа Лиссабонской конвенции 1997 г. (О признании в Европе квалификаций высшего образования). Именно принятие соответствующих государственных законодательных актов и межгосударственных соглашений, ведущих к созданию зоны европейского высшего образования, следует называть Болонским процессом.
Приходится, к сожалению, столь подробно цитировать по первоисточникам документы Болонского процесса, поскольку, похоже, большинство участников дискуссии читали эти документы только в чьем-то изложении.
Если же говорить по существу, то Болонский процесс инициирован в первую очередь отнюдь не стремлением правительств западноевропейских стран поднять качественный уровень высшего образования в своих странах. Это следует хотя бы из того, что и в Сорбоннской, и в Болонской декларациях этому вопросу посвящены лишь несколько общих предложений. Возникновение концепции зоны европейского высшего образования обусловлено многими процессами, происходящими в настоящее время в западноевропейском обществе. Главенствующее место среди них, на наш взгляд, занимает желание руководителей высшего образования ведущих стран ЕС получить систему, способную конкуриро-
вать с системой высшего образования США в привлечении зарубежных студентов на платное образование (для своих граждан образование остается бесплатным или оплачивается получением многолетнего беспроцентного кредита). В этом также кровно заинтересованы руководители западноевропейских вузов. Именно поэтому во всех документах фигурируеттермин «конкуренция», хотя дипломатично не расшифровывается: с кем собираются конкурировать.
Естественно, что в условиях единого экономического пространства желательно иметь и единое пространство высшего образования. Однако здесь необходимо отметить следующее обстоятельство. В отличие от закрытой экономической зоны ЕС, попасть куда не так просто, зона европейского высшего образования является открытой (в декларациях упоминается не только Европа, но и весь мир). Причина этого заключается, по-видимому, в том, что одновременно руководители системы высшего образования ЕС хотят получить возможность привлекать к обучению на втором уровне (в магистратуре) талантливую молодежь стран Восточной Европы, в первую очередь из России и Украины, где уровень фундаментальной физико-математической подготовки во многих вузах пока еще превосходит соответствующий средний уровень в странах ЕС. При наблюдающемся устойчивом падении интереса молодежи стран Западной Европы к получению естественно-научного и инженерного образования это позволит, во-первых, экономить на первом цикле обучения. Во-вторых, играя на разности уровней жизни, заполнять имеющиеся вакансии в этих сферах выпускниками, которые за время обучения в магистратуре уже адаптировались к условиям жизни в странах ЕС. Исходя из этого делается упор на мобильность студентов при получении высшего профессионального образования, т.е. предусматривается упрощенная процедура смены вуза в процессе обучения, причем не только в пределах одной страны, но и всех стран, подписавших Болонскую декларацию. При этом, естественно, на первый план выходит унификация всего процесса обучения в высшей школе.
Ключевыми моментами в Болонской декларации, на наш взгляд, являются следующие две фразы.
«Мы должны обратить особое внимание на повышение мировой конкурентоспособности европейской системы высшего образования». Здесь фактически признается, что к концу ХХ века Западная Европа проиграла конкуренцию с США по привлечению студентов-иностранцев для получения высшего образования на платной основе.
«Она [Сорбоннская декларация] подчеркнула создание зоны европейского высшего образования как ключевого пути содействия мобильности граждан с возможностью их трудоустройства...». Именно это и позволитреализовать описанную выше упрощенную схему привлечения молодых естественно-научных и инженерных кадров в ведущие страны ЕС. Никакие Шенгенские соглашения, на которые ссылается Л. Греб-нев [1] , влиять на этот процесс не будут. Во всех ведущих западноевропейских странах на государственном уровне давно действуют программы привлечения зарубежных квалифицированных специалистов в наукоемкие области, аналогичные программе Н-1В, принятой в США стараниями корпораций Силиконовой долины.
По утверждению Ю. Давыдова, главная задача Болонского процесса - «необходимость отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности» [3, с. 5], что задачей вообще не является и в принципе таковой быть не может. Кстати, если уж цитировать документы, то следует отметить, что и в Пражском, и в Берлинском коммюнике слова «необходимость повышения конкурентоспособности» стоят впереди подтверждения министрами «отношения к образованию как к общественному благу» [2].
В отношении третьей задачи - «внедрение системы кредитов по типу ECST», поставленной в Болонской декларации, хотелось бы высказаться подробнее, так как создается впечатление, что большинство участников дискуссии опять-таки не знакомы с первоисточниками.
Европейская система перевода кредитных (зачетных) единиц ECTS (European
Credit Transfer System) была разработана в 1989 г. в рамках европейской программы Socrates для обеспечения возможности признания результатов учебы за рубежом. ECTS базируется на двух основных принципах [4] : приведение каждого компонента образовательной программы (дисциплины, курсового проекта и т.д.) к некоторому числовому выражению; единообразное выставление оценки за освоение данного компонента. Делается это следующим образом.
Каждому компоненту приписывается некоторое число, пропорциональное полному количеству времени (аудиторные занятия плюс самостоятельная работа), отводимого на его изучение. Это число называется кредитом (зачетной единицей). Сумма кредитов в одном учебном году (т.е. нормировка) равна произвольно выбранному числу 60. Исходя из того, что в большинстве европейских стран в учебном году содержится 1500-1800 учебных часов, единица кредита соответствует 25-30 учебным часам. Ни о каких модулях, о которых дискутируют авторы [1, 3, 5, 6], конкретно ни в ECTS, ни в документах Болонского процесса речь вообще не идет. Данный термин в весьма расплывчатом контексте фигурирует в Пражском коммюнике: «Министры призвали сектор высшего образования увеличить разработку модулей, курсов и учебных программ всех уровней с «Европейским» содержанием, ориентацией или организацией» [2]. А в Берлинском коммюнике министры приняли к сведению, «что в соответствии с их призывом, сделанным в Праге, разрабатываются дополнительные модули, курсы и учебные программы с Европейским содержанием, ориентацией или организацией» [2]. Поэтому совершенно непонятно, откуда Г. Лазарев и О. Мартыненко взяли, что европейская система организации обучения построена на принципе: «Междисциплинарность. Модульное обучение. До 5 модулей в семестре» [6, с. 14]. По крайней мере при подготовке физиков такого нет.
Обратим внимание, что в соответствии с принципами ECTS величина кредита, приписываемая какому-то компоненту, зависит от общего количества часов в учебном году,
т.е. одной и той же дисциплине с одинаковым числом часов аудиторной и самостоятельной работы в двух вузах может соответствовать разное число кредитов. В частности и поэтому величина кредита определяется только в рамках двухстороннего соглашения между двумя вузами (посылающим и принимающим студента), являющегося обязательным при переносе кредитов. Несмотря на призыв, содержащийся в Берлинском коммюнике: «Они [министры] поддерживают дальнейшее продвижение с целью того, чтобы ECTS стала не только системой переноса, но и накопления кредитов...» [2], - единственное, что изменилось в ECTS, так это то, что ее разработчики добавили в название прилагательное «накопительная». Очевидно, что для превращения ECTS в действительно накопительную систему в рамках зоны европейского высшего образования необходима огромная согласовательная работа между европейскими вузами.
Необходимость в единообразной методике выставления оценок связана с тем, что в странах ЕС существуют сильно отличающиеся друг от друга схемы проставления экзаменационных оценок, начиная от 4-балльной (Финляндия) до 30-балльной (Испания). Оценки ECTS позволяют перенести результаты учебы через государственные границы. В ECTS употребляются следующие оценки:
• А (отлично - возможны незначительные ошибки);
• В (очень хорошо - выше среднего уровня, но с некоторым количеством ошибок);
• С(хорошо - основательная работа с некоторым количеством серьезных ошибок);
• D (удовлетворительно - старательно, но с серьезными недостатками);
• Е (достаточно - успехи соответствуют минимальным критериям);
• FX (неудовлетворительно - для аттестации требуются дополнительные усилия);
• F (неудовлетворительно - требуются значительные дополнительные усилия).
Все это пока не так страшно, хотя от принятой в России системы оценок и отли-
чается. Самое неприятное (если не сказать глупое) в БСТ8 - то, что это нормированная система оценок. Это означает, что после сдачи экзамена всей группой (лекционным потоком) отбираются только студенты, сдавшие экзамен, и их ответы располагаются по степени ухудшения. 10% верхних ответов оцениваются оценкой А, следующие 25% - оценкой В, следующие 30%
- оценкой С, следующие 25% - оценкой Б
и, наконец, 10% оставшихся - оценкой Е. Подобное процентное соотношение - часть системы БСТ8. Очевидно, что в случае устного экзамена (а таковых в наших вузах подавляющее большинство), особенно если принимают экзамен несколько преподавателей, простановка оценок по этой системе весьма проблематична, если вообще возможна.
Подобная система оценок приводит к многочисленным курьезам, разобранным в [7]. В качестве примера рассмотрим следующий. Возможен случай, когда все студенты на экзамене демонстрируют практически одинаково низкое знание предмета. При этом даже если все выдержавшие экзамен студенты получили удовлетворительные оценки в нашей традиционной системе, лучшим 10% из них будет тем не менее выставлена оценка А по БСТБ (т.е. отлично). И напротив, студент может получить отличную оценку в традиционной системе, при этом в БСТБ ему будет выставлена оценка Е (удовлетворительно), так как его однокурсники также продемонстрировали отличные знания. Отсюда следует, что при применении нормированной системыоценка студента всегда зависит не только от его успехов, но и от успехов остальных. Закономерно возникает вопрос с оценкой малочисленных групп из 4-10 студентов. Разработчики БСТБ при этом советуют принимать во внимание уровень ответов прошлых лет, правда, вопрос, что делать в случае, если курс читается первый год, повисает в воздухе.
Очень интересно проследить, как менялась с течением времени часть второй задачи Болонской декларации, которая в 1999 г., напомним, выглядела так: «... второй цикл должен вести к степени магистра и/или доктора». В Берлинском коммюнике
2003 г. она трансформировалась в: «Степени второго цикла должны давать доступ к научным исследованиям, ведущим к степени доктора» [2], т.е. докторская степень уже не рассматривалась как результат обучения. В Бергенском коммюнике 2005 г. она звучит так: «Мы принимаем расширение рам,ок возможных квалификационных степеней в зоне европейского высшего образования, основанное на трех циклах (включающее, на основании национальных особенностей, возможность промежуточных квалификаций)... мы считаем, что нормальная продолжительность третьего цикла [ведущего к степени доктора] в большинстве стран должна составлять 3-4 года., мы рассматриваем участников третьего цикла обучения одновременно и как студентов, и как начинающих исследователей» [8]. Чтобы понять эту трансформацию, необходимо, на наш взгляд, обратиться к системе высшего образования США, с которой собираются конкурировать отцы Болонского процесса.
В связи с этим представляется целесообразным сравнить систему подготовки, предлагаемую в рамках Болонского процесса, с системой подготовки специалистов в области физики и других естественно-научных областей, принятой в настоящее время в ведущих американских вузах. (Другие области подготовки авторы, не будучи в них специалистами, не рассматривают, хотя с большим интересом прочли бы материалы по особенностям подготовки, например, экономистов в Гарвардском университете или юристов в Йельском университете.)
Для сравнения выбраны Калифорнийский технологический институт (California Institute ofTechnology - Caltech) [9] и Массачусетский технологический институт (Massachusetts Institute of Technology -MIT) [10]. Данные вузы стабильно занимают первое-второе места в ежегодном американском рейтинге вузов по подготовке в области физики [11]. Обратим внимание, что в США рейтинг вуза принято определять в какой-то конкретной области - физике, химии, экономике, юриспруденции и т.д., что представляется более правильным, чем вводимый у нас просто рейтинг вуза
(или с разделением на гуманитарные и технические вузы), так как для различных областей подготовки критерии оценки не могут быть едины. Вообще, рейтинг вуза зависит от того, какие параметры и, главное, с каким весом оцениваются. Это приводит к тому, что в разных рейтинговых системах, как хорошо показано в [12], один и тот же вуз может занимать разные места. Поэтому рассуждения Ю. Давыдова о каком-то «независимом рейтинге» российских вузов, определенном неким Благотворительным фондом Потанина, в котором «в первой десятке ведущих вузов страны только три московских» [3, с. 9], являются бессмысленными, так как никакие критерии оценки не приводятся («независимый рейтинг» - это не критерий оценки) и отсутствуют ссылки, где их можно узнать.
Калифорнийский технологический институт основан в 1921 г. В 2004/05 уч. г. в нем обучалось 2000 студентов, из которых 900 undergraduates (бакалавры) и 1100 graduates (все студенты, продолжающие обучение после получения степени бакалавра).
Обучение в Caltech ведется на следующих отделениях: физика, математика и астрономия; биология; химия и химическая технология; инженерные и прикладные науки; геология и планетология; гуманитарные и социальные науки. В разное время в институте преподавали 30 лауреатов Нобелевской премии, из них по физике - 14, физиологии и медицине - 9, химии - 5 и экономике - 2.
Прием на первый цикл обучения (бакалавриат) осуществляется не на отделение, а в Caltech. В конце первого года обучения студентвыбирает направление специализации, однако предметы специализации появляются только на третьем и четвертом году обучения. Первые два курса обучения дают фундаментальную физико-математическую подготовку, обязательную для всех. После четырех лет успешного обучения в бакалавриате и выполнения выпускной исследовательской работы выпускник получает степень бакалавра (B.S.).
Дальнейшее обучение в Caltech выглядит следующим образом.
• Можно поступить на программу обучения для получения степени магистра (M.S.) со сроком обучения 1 год (в исключительных случаях срок обучения может быть продлен еще на 1 год).
• Можно поступить на программу обучения для получения степени доктора философии (Ph.D.) со сроком обучения не менее 3 и не более 5 лет.
• Можно поступить на программу обучения для получения степени инженера (Engineer) со сроком обучения не менее 2 лет и не более 3 лет.
В табл. 1 перечисленыестественно-на-учные специальности, по которым осуществляется прием на вторую ступень обучения в Caltech, с указанием, какую степень по данной специальности можно получить.
ских вузов, в котором жестко расписаны не только предметы, которые обязан изучить студент, но и время, за которое он должен это сделать. Это связано с тем, что учебный год в Caltech состоит из трех триместров с обязательными летними каникулами. Большинство же американских вузов используют систему четвертей (quarter). В них, в принципе, студент может учиться без каникул, поэтому минимальный срок прохождения той или иной ступени обучения не фиксируется, но определен максимальный срок.
Массачусетский технологический институт основан в 1865 г. В 2004/05 уч. г. в нем обучалось 10320 студентов, из которых 4136 undergraduates (7% - иностранные студенты) и 6184 graduates (35% - иностранные
Таблица 1
Специальность M.S. Ph.D. Engineer
Астрофизика, биохимия и молекулярная биофизика, вычислительная техника, математика, прикладная и вычислительная математика, прикладная физика, химия, физика нет да нет
Аэронавтика, гражданская инженерия, механика, электротехника да да да
Биоинженерия, биология, геология и планетология, контрольные и динамические системы, материаловедение, охрана окружающей среды, прикладная механика, химическая технология да да нет
В первую очередь обращает на себя внимание срок обучения в магистратуре - 1 год. Анализ учебных планов показывает, что магистратура в Caltech фактически является курсами повышения квалификации для людей, проработавших какое-то время после получения степени бакалавра. Подготовка же выпускников, которые собираются специализироваться в области физики, ведется только через получение степени Ph.D. (степень M.S. вообще не предлагается), а в области наукоемких технологий также через получение степени инженера. Отметим, что никакого дистанционного обучения Caltech не ведет.
Caltech - один из немногих американ-
студенты). В разное время в институте преподавали 24 лауреата Нобелевской премии.
Обучение осуществляется в рамках пяти т.н. школ, включающих в себя 34 академических подразделения (departments and divisions). После успешного окончания первой ступени обучения (4 года) выпускник получает степень бакалавра.
По окончании второй ступени обучения по естественно-научным специальностям выпускник MIT может получить одну из следующих степеней:
• Доктор философии (Ph.D.) - 4 года (среднее время 5,7 лет);
• Доктор наук (Sc.D.) - 4 года;
• Инженер (Engineer) - 2 года;
• Магистр-инженер (MEng) - 2 года;
• Магистр (M.S.) - 1 год.
Как и в Caltech, подготовка к степени магистра фактически является курсами повышения квалификации. Подготовка физиков ведется только к степени Ph.D. в отделении «Физика», входящем в школу наук. Подготовка инженеров осуществляется в инженерной школе, включающей отделения: аэронавтики и астронавтики, биоинженерии, химической технологии, охраны окружающей среды, электротехники и вычислительной техники, материаловедения, механики, ядерной техники. Одновременно там же осуществляется подготовка к степеням Ph.D./Sc.D. Подчеркнем следующее обстоятельство. И в Caltech, и в MIT обучение двухступенчатое, т.е. человек, имеющий какую-либо степень второй ступени, как правило, не принимается на обучение к подготовке к другим степеням.
В Caltech и MIT используется понятие учебных единиц (не кредиты!), ничего общего с благоглупостями нормировки ECTS не имеющее. Каждый компонент образова-
тельной программы (дисциплина, курсовой проект, научно-исследовательская работа и т.д.) характеризуется набором из трех цифр а-Ь-с, где а - сумма лекционных и семинарских (практических занятий) часов в неделю, Ь - часы лабораторных работ/курсового проектирования в неделю, с - число ча-
сов самостоятельной работы в неделю. Учебная единица, соответствующая данному компоненту, равна а + b + с, т.е. общему числу часов в неделю, отводимых на данный компонент.
Оценки выставляются по традиционной (не нормированной, как ECTS) системе: А -отлично, В - хорошо, С - удовлетворительно, D - слабо, Е - пересдача, F - не сдано. Оценка Е означает, что курс должен быть пересдан до определенного срока. Если оценка F, то курс не засчитывается и необходимо проходить его вновь. Возможно также проставление оценок А+, А-, В+, В, С+, С- и D+. На первых двух триместрах в Caltech проставляются только оценки Р -сдано и F.
Понятие кредита связано одновременно с величиной учебной единицы и оценкой, полученной за данный предмет. Пересчет учебных единиц в кредиты после получения экзаменационной оценки, принятый в Caltech, приведен в табл. 2.
На основании полученных таким образом значений кредитов по всем компонен-
там учебной программы вычисляется средний балл студента - как отношение суммы всех полученных кредитов к сумме всех зачетных единиц (предметы, оцениваемые как «сдано/не сдано»,в частности все практикумы, в расчет среднего балла не входят). При этом имеется одна интересная особен-
Таблица 2.
учебные единицы А+ А А- В+ В В- С+ С С- D+ D F
1 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 0
2 9 8 7 7 6 5 5 4 3 3 2 0
3 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 0
4 17 16 15 13 12 11 9 8 7 5 4 0
5 22 20 18 17 15 13 12 10 8 7 5 0
6 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 0
7 30 28 26 23 21 19 16 14 12 9 7 0
8 35 32 29 27 24 21 19 16 13 11 8 0
9 39 36 33 30 27 24 21 18 15 12 9 0
10 43 40 37 33 30 27 23 20 17 13 10 0
11 48 44 40 37 33 29 26 22 18 15 11 0
12 52 48 44 40 36 32 28 24 20 16 12 0
13 56 52 48 43 39 35 30 26 22 17 13 0
14 61 56 51 47 42 37 33 28 23 19 14 0
15 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 0
ность: если предмет изучается повторно, то первоначальный результат также учитывается при вычислении среднего балла. Так как кредит при оценке F равен 0, то повтор предмета автоматически снижает средний балл. Величина среднего балла, пересчитываемая после каждой сессии, является главным основанием для получения студентом финансовой помощи при оплате за обучение. Кроме того, для поступления на вторую ступень обучения необходимо не только заплатить, но и иметь высокий средний балл за время обучения в бакалавриате. Примерно такая же система используется и в MIT.
Никакого автоматического перезачета предметов, изучавшихся в других вузах, нет. Все вопросы, связанные с перезачетами, решаются только в индивидуальном порядке руководством соответствующего подразделения. В принципе, и Caltech, и MIT не поощряют перемещение студентов из вуза в вуз в процессе обучения на каждой из ступеней. В частности, в Caltech запрещен перевод студентов на старшие курсы как первой, так и второй ступени обучения.
Из приведенных данных можно сделать следующие выводы.
1. Система высшего образования США является двухступенчатой; вторая ступень
- многовариантная, все обучающиеся на ней рассматриваются как студенты.
2. При подготовке специалистов в области физики основной степенью второй ступени в ведущих американских вузах является доктор философии, а в области наукоемких технологий также и инженер, с общим сроком обучения (включая 4 года бакалавриата) 7-9 лет и 6-7 лет соответственно.
3. Ведущие вузы США отрицательно относятся к т.н. мобильности студентов во время обучения на какой-то из двух ступеней, но, как видно из приведенных выше данных по численному составу, стараются привлечь к обучению на второй ступени студентов, получивших степень B.S. в других вузах.
4. Никакого самостоятельного выбора учебной траектории и сроков обучения нет, даже курсы по выбору студента выбирают-
ся из жестко определенного набора (кстати, широко распространенное в России убеждение: если платишь, то можешь учиться сколько хочешь, - неверно; если какой-то вуз это позволяет, то это однозначный признак второсортности вуза).
Как показывает опыт нашего знакомства с организацией научных исследований в США, бакалавр там не рассматривается как специалист с высшим образованием, способный вести самостоятельную научную работу или инженерные разработки, а считается в нашем понимании «техником-недоуч-кой». Поэтому в национальных лабораториях США работают в подавляющем большинстве получившие степень доктора философии.
Сравнение с системой, выстраиваемой в зоне европейского высшего образования, выявляет следующие расхождения. Две ступени (цикла) в США, три - в Европе. Оговорка, сделанная в Бергенском коммюнике: «... мы рассматриваем участников третьего цикла обучения одновременно и как студентов, и как начинающих исследователей» [8], на наш взгляд, не случайна и связана, по-видимому, со следующим обстоятельством. В отличие от США, образование в Западной Европе, в принципе, бесплатное. На фоне экономической стагнации, наблюдающейся в ЕС в последние годы, увеличивать сроки бесплатного образования довольно сложно, поэтому подобное рассмотрение участников третьего цикла обучения, скорее всего, позволит вывести их из системы социальной защиты, включающей бесплатное высшее образование. Одновременно, оставляя их и студентами, можно говорить о получении квалификационной степени в процессе обучения. Еще раз напомним, что речь идет о своих гражданах, для иностранцев - все ступени обучения платные (мы не рассматриваем частные случаи, когда за обучение платят какие-то фонды, в том числе и государственные).
Первый цикл (бакалавриат) в США однозначно четыре года, в Европе - «не менее трехлет.». Это означает, что при реализации Болонской декларации большинство стран пойдут именно по трехлетнему пути, так как он дешевле. Кстати, при подобной
чересполосице внедрение ECTS еще более усложнится.
Исключение в США степени «магистр» при подготовке в области науки и ее замена степенью «инженер» в наукоемких областях позволяет дать более углубленную подготовку на второй ступени. Относительно степени «инженер» отцы Болонского процесса, видимо, до конца еще не определились, поэтому в Бергенском коммюнике появились слова «включающую, на основании национальных особенностей, возможность промежуточных квалификаций ». Остается только дождаться следующей встречи министров в 2007 г., чтобы понять, к какому циклу будут отнесены эти промежуточные квалификации и что конкретно понимается под данным термином.
Такимобразом, сравнение американской системы подготовки специалистов с предлагаемой общеевропейской системой позволяет сделать вывод, что система высшего образования, предлагаемая в рамках Болонского процесса, является «системой образования для бедных» и в ее теперешнем виде вряд ли сможет составить конкуренцию США по привлечению иностранных студентов в естественно-научные области обучения. Не случайно руководители высшего образования США фактически игнорируют все встречи министров, несмотря на настойчивые приглашения и призывы типа: «Мы [министры] подчеркиваем необходимость диалога по вопросам, представляющим общий интерес. Мы видим необходимость определиться с регионами-парт-нерами и усилить обмен идеями и опытом с такими регионами», прозвучавшие в Бергенском коммюнике.
Литература
1. Гребнев Л. «Анти-Болонья»: позиция или
поза? // Высшее образование в России. -
2005. - № 9.
2. «Sorbonne Joint Declaration». Joint declaration
on harmonization of the architecture of the
European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. - (Paris, 1998. May 25); «The Bologna Declaration of19 June 1999». Joint declaration of the European Ministers of Education; «Towards the European Higher Education Area ». Communiqué of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education (Prague, 2001. May 19); «Realising the European Higher Education Area». Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. - http://www.bologna-berlin2003.de
3. Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или
реальность?// Высшее образование в России. - 2005. - № 10.
4. http://europa.eu.int/comm/education/ programmes/ socrates/ ects_en.html
5. Запесоцкий А. Ставка - будущее России.
Азартная игра - Болонский процесс// Высшее образование в России. - 2005. -№ 9.
6. Лазарев Г., Мартыненко О. Региональный
университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса // Высшее образование в России. - 2005. - № 10.
7. Карран Т. Достижение Болонского един-
ства: насколько корректны оценки ECTS? // Высшее образование в Европе. - 2004. - Т. ХХ1Х. - № 3. - http://www.aha.ru/ ~moscow64/educational_book.
8. «The European Higher Education Area -Achieving the Goals». Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education (Bergen, 2005. May 19-20). - http://www.dfes.gov.uk/ bologna/
9. http://wwwxaltech.edu
10. http://web.mit.edu
11. http://www.usnews.com/usnews/edu/grad/ rankings/rankindex_brief.php
12. Дайк Н. ван. Двадцать лет ранжирования университетов // Высшее образование в Европе. - 2005. - Т. ХХХ. - № 2. - http:// www.aha.ru/~moscow64/educational_book
g
