CC BY
71
г
ч,
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
)
B. НЕЧАЕВ, профессор МГУ им. М.В. Ломоносова
C. ШАРОНОВА, доцент Российский университет дружбы народов
На страницах журнала «Высшее образование в России» развернута серьезная дискуссия по поводу вхождения России в Болонский процесс. Кроме того, прошло несколько «круглых столов», посвященных этой проблеме. Хотелось бы прежде всего разобраться с бытующим в научно-педагогической среде в связи с этим мифами (как стихийно возникшими, так и сознательно насаждаемыми).
Безусловно, мировые процессы интеграции затрагивают и наше государство. Это не пафос, а объективная реальность, которую, кстати, ощутили на себе новые члены Европейского Союза. В январе 2004 года правительство Латвии в преддверии своего вступления в ЕС пригласило госпожу М. Олбрайт с целью получить квалифицированную оценку процессам, имеющим место в действующем Европейском соглашении. Основные вопросы, которые задали участники пресс-конференции, касались проблемы стратификации государств, входящих в Европейское сообщество. Госпожа М. Олбрайт подтвердила, что на сегодня сложилась трехуровневая структура политического и экономического неравенства между государствами ЕС. Одним из показателей, определяющим это неравенство, выступает образование. Обеспокоенность стран, вошедших в единое европейское пространство, становится объяснимой, если учесть, что в Соединенных Штатах специалисты с высшим образованием составляют 36% от
Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии
общего количества работников, в Европе - 20%, в Латвии - 15%.
Что говорить о России, если, как отмечает профессор Л. Гребнев, «некоторое оживление экономики привело к повышению спроса в первую очередь на работников с начальным, самое большее - средним профессиональным образованием». По его мнению, «потребуются еще несколько лет и, возможно, широкий импорт современных технологических линий для того, чтобы наш работодатель смог предметно оценить потребность в специалистах с высшим образованием разных степеней» [1, с. 9]. Таким образом, возникает противоречие между количественной характеристикой потенциала (соотношение работников с высшим образованием с общим количеством работников) и реальными потребностями рынка труда.
Один из мифов состоит в том, что при вхождении в единое Европейское пространство поток высококвалифицированных специалистов за рубеж резко увеличится. Эти страхи не имеют оснований. Во-первых, как объясняет В. Галактионов, практика «признания» документа об образовании для трудоустройства за рубежом - весьма сложная процедура, которая основывается на принципе защиты интересов государства-работодателя [2]. Подписание Болонского соглашения и даже реализация его положений не означает автоматической «эквивалентности» документов об образовании. Во-вто-
рых, мобильность российских студентов и преподавателей остается скорее виртуальной. Главным препятствием служит недостаточное финансирование высших учебных заведений и слабая развитость государственных и корпоративных программ, поддерживающих эту форму деятельности. В-третьих, ограничить практику трудоустройства не может ни одно государственное законодательство, если только страна не проповедует жестко замкнутый политический режим.
Другим мифом выступает обеспокоенность академической общественности по поводу разрушения кафедры как институциональной ячейки научных школ. Действительно, при переходе с линейного принципа формирования учебного плана на разветвленный исчезает деление на выпускающие и обеспечивающие или «вспомогательные» кафедры [1, с.11]. В связи с пара-дигмальной сменой «идеологии специалиста» происходят изменения как содержания образования, так и сути деятельности преподавателя кафедры. Но это не означает исчезновения данной структуры вообще. Кафедра становится не столько методически-образова-тельным, сколько научно-образовательным центром.
Как отмечает Л. Гребнев, парадигма европейского образования кардинально меняется: «Теперь уже не человека учат, а человек учится» [3, с. 42]. Следовательно, логика форм обучения сдвигается в сторону самостоятельной работы студентов. При этом она переходит на качественно новый уровень. Формальные курсовые, рефераты уступают место проектам, разрабатываемым в реальном профессиональном пространстве. Отсюда вытекают соответствующие требования к преподавателю.
Введение парадигмы образования, в основу которой положена «компетен-
тностная модель специалиста, менее жестко привязанная к конкретному объекту и предмету труда» [4, с. 3], предопределяет новый подход к логике содержания образования. Теперь единицей отсчета становится не дисциплина, а модуль, вбирающий в себя целое направление и обеспечивающий определенные группы компетенций. Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков предлагают модель таких компетенций, их качественное и количественное насыщение [4], а С. Смирнов акцентирует внимание на необходимости учитывать целый комплекс компетенций [5, с. 44]. Однако такое содержание образования повышает требования и к преподавателям, поскольку и они должны стать компетентными в сфере «социальноличностной, экономической, организационно-управленческой, общенаучной, общепрофессиональной и специальной» [4, с.3].
Кроме того, разработать модуль -не значит лишь прописать какую-то дисциплину или курс по объему (в кредитах) и формам обучения. С одной стороны, модуль должен в комплексе давать наиболее полное представление
о конкретной области научного знания, с другой - обеспечивать компетентность учащихся в данной области, если студенты выбирают только часть из предлагаемого набора. Как видим, формирование модуля строится не по логике узкой дисциплины, а по логике компетентности в научном направлении.
Поскольку «студенты являются полноправными партнерами в управлении процессом получения высшего образования» [1, с.5], кафедры становятся равноценными в учебном процессе
- именно потому, что выбор осуществляют студенты и тем самым определяют значимость предлагаемых знаний, то есть (косвенно) дают качественную оценку деятельности кафедры.
Таким образом, значимость кафедры не уменьшается, а, скорее, увеличивается.
Пожалуй, самым устойчивым является миф о том, что российское образование — одно из лучших в мире. Отсюда следует убеждение, что вхождение в Болонский процесс есть «покушение Европы на российскую систему образования» [6]. И, как следствие, «потеря качества и разрушение национальной составляющей» [7].
Из выступлений участников «круглого стола» видно, что «по своим реальным и потенциальным возможностям российская система высшего образования вполне соответствует требованиям, предъявляемым информационной цивилизацией к образовательной системе» [6]. Как отметила Ж.А. Денисова, конкурентоспособность российского образования весьма высока: «Российский индекс уровня образования в последние годы остается стабильным и равняется 0,92, что позволяет стране быть в числе десяти наиболее развитых западных стран [8, с. 9395]. К тому же показатели численности студентов на 1000 человек свидетельствуют о развитии образовательного потенциала страны - с 1980 по 1999 гг. их численность выросла с 41 до 44 человек. Для сравнения: в США этот показатель за тот же период сохраняется практически на одном уровне - 53 человека [9, с. 605]. Сюда следует добавить, что высоким по мировым стандартам является также уровень грамотности населения - 99,5%» [10].
Между тем все эти показатели меркнут на фоне «неравного доступа к мировым и национальным информационным ресурсам». По данным, представленным Ж.А. Денисовой, более 60% выездов российских граждан за рубеж с целью работать в зарубежной организации или проходить учебу/стажировку оплачивается принимающей сто-
роной. Российская сторона чаще всего финансирует (полностью или частично) одну из трех поездок за рубеж. Чаще всего находят работу москвичи, петербуржцы и новосибирцы. Наименьшее количество выезжают читать лекции, давать консультации, хотя востребованность на мировом рынке этой формы деятельности весьма высока [10].
Кроме того, предлагаемая Болонским соглашением академическая мобильность профессоров из России приносится в «жертву региональной интеграции» [11]. Объяснения этому находят в том, что «в российских условиях очень затруднительно перемещаться за пределами своего региона», поэтому мобильность в российском варианте предполагает академическое передвижение студентов в рамках дистанционного образования, а профессиональное - между регионами в виде повышения квалификации и переподготовки кадров [3, с.5]. Если учесть неравномерность распределения научной базы в России, то локализация мобильности в регионах будет способствовать развитию неравенства в информационном обеспечении научно-образовательной общественности.
Отметим также, что сложившаяся практика «авральности » семестровых сессий, как отмечает Л. Гребнев, далеко не способствует повышению качества образования. Поэтому разработка и организация учебного пространства нового типа «представляется совсем не лишней тратой педагогического труда» [1, с. 9].
Что же собой представляет «национальная составляющая» российского образования? Обычно ее трактуют через описание «достоинств»:
1) «способность осуществлять подготовку специалистов практически по всем направлениям науки, техники, производства, сельского хозяйства,
искусства, управления, военного дела и т.п.;
2) несмотря на кризис, она по-прежнему обеспечена кадрами высокой квалификации, специалистами мирового уровня;
3) от других мировых систем высшего образования она выгодно отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, причем этот уровень обеспечивается безотносительно, готовится ли специалист, к примеру, для науки или для сельского хозяйства;
4) она обеспечивает индивидуальный подход к студенту, дает возможность развития его способностей» [6].
Что касается первой позиции, то сегодня «внутривузовские ориентиры подготовки специалистов безотносительны к требованиям работодателей и рынка труда» [5, с. 44]. Если раньше отмечался отрыв предлагаемых вузом знаний от реального производства, то сейчас этот водораздел еще более углубляется, поскольку изменяется само понятие «квалификация». При переходе от планового хозяйства к отраслевому рынку труда происходит разделение «квалификации» на академическую и профессиональную. Академическая квалификация соответствует одной из ступеней образования, а профессиональная соответствует множеству профессиональных практик и подтверждается соответствующим сообществом [3, с. 36].
Что касается второй позиции, то, согласно материалам проведенного социологическим центром Минобразования в декабре 2001 г. исследования, одна четвертая часть преподавателей российских вузов имеет стаж работы в высшей школе не более пяти лет. «Это можно было бы принять за критерий омоложения кадров, если бы не тот факт, что во многих вузах их состав пополняется за счет неустроенных специалистов находившихся в застое пред-
приятий, уволенных в запас военных, лишившихся своего профессионального поприща политиков советского периода» [12, с. 130]. Подавляющее большинство представителей этой категории пребывают в возрасте от 40 до 69 лет, что составляет 75,6% от общего числа преподавателей. Н.А. Кусмарце-ва отмечает, что «от этой части научно-педагогических кадров российских вузов в определенной степени и зависит судьба модернизации образования» [13]. Картина не дает оснований для оптимистических оценок «обеспеченности кадрами».
Пожалуй, не мифом остается следующий пункт - фундаментальность российского образования. Но поскольку «фундаментальный характер образования - один из приоритетов Болонского процесса», то «вхождение в европейское образовательное пространство будет лишь способствовать поддержанию фундаментального характера высшего образования» в России [3, с. 38].
И, наконец, что касается «индивидуального подхода», то предлагаемая возможность студентов самостоятельно формировать индивидуальный план на основе свободного выбора становится одним из весьма полезных механизмов педагогического воздействия. Как показала практика работы с предметами по выбору на кафедре социологии в Финансовой академии при Правительстве РФ (проф. Г.Г. Силласте), преподаватели вынуждены акцентировать внимание на развитии учебной мотивации. В связи с этим постоянно идет поиск, применяются и апробируются методические приемы развития социологического мышления и активизации самостоятельной работы студентов. Кроме того, регулярно проводятся мониторинги по оценке качества совместной работы [14]. Такое сотрудничество мобилизует преподавателей
не на словах, а на деле осуществлять индивидуальный подход.
В чем же состоят реалии Болонского процесса?
Прежде всего следует отметить, что единой западной системы образования не существует, в рамках Болонского соглашения только поставлена задача ее создания. Причем в документах постоянно подчеркивается, что законодательные акты, подписанные в рамках ЕС, признаются и реализуются государствами-членами только при условии, что приоритетными остаются национальные интересы отдельно взятого, конкретного государства.
Главным условием создания единого образовательного пространства служит в большей степени формальное соответствие различных национальных образовательных систем (структурное соответствие - двухуровневая система; квалификационное соответствие - Приложение к диплому; соответствие зачетной системы -ЕС75). Болонское соглашение - это всего лишь первый этап интеграции Европейского сообщества, и вопросы обеспечения качества образования лишь обозначены. Мобильность в данном случае выступает как фактор сопоставления и совершенствования содержания и качества образования.
Если учесть, что на данном этапе реализуется поиск общих точек формального соответствия различных образовательных систем, то в принципе вполне оправдан формальный подход к приведению действующей системы образования в России в соответствие с требованиями Болонского соглашения. Авторы-разработчики отмечают в связи с этим, что такой подход не несет в себе каких-либо революционных преобразований: расчеты кредитов вполне возможны в виде математических перерасчетов традиционных академических часов, перечень дисциплин возможно соотне-
сти с перечнем направлений, мобильность осуществлять в рамках подписанных договоров о сотрудничестве с зарубежными вузами, двухуровневая система формально уже действует на территории России. Остается обосновать соответствие российской ученой степени кандидата наук западной докторской. Не потребуется особых усилий и в формировании модулей, достаточно собрать в комплекс уже действующие программы. Выбор студентов при наличии кадрового дефицита можно разумно минимизировать. Таким же образом мы приходим к упрощению расчетов по заработной плате профессорско-преподавательского состава и к упрощенной системе организации деятельности вуза [5, с. 48].
Вместе с тем все не так просто. Предлагаемая стратегия - это даже не миф, а заблуждение, основанное на незнании реалий. А сложившиеся реалии российского образования таковы, что по сути своей входят в системные противоречия с Болонским процессом. Эти противоречия имеют принципиальные, парадигмальные и идеологические причины.
Первое противоречие заключено во взаимодействии образования и рынка. Введенная в современной России двухуровневая система высшего профессионального образования бакалавр-магистр до сих пор никак не пересекается с реальным рынком; работодатели по существу «не знакомы» с этими квалификациями, что создает дополнительные проблемы в трудоустройстве [6]. Сложившееся положение зависит от позиции Министерства труда, которое определяет понятие «квалификация », по существу исходя из ранее действующей идеологии планового хозяйства, где академическая и профессиональная квалификации микшировались и соответствовали записи в дипломе в графе «Специальность». Был разрабо-
тан и согласован между двумя министерствами перечень специальностей, который являлся для работодателей нормативно-законодательным актом. Поскольку новая идеология в Министерстве труда отсутствует, оно никак и не высказывает своего отношения к введенным уровням образования. Но и в Министерстве образования академические и профессиональные квалификации тоже еще не разведены. Если «бакалавр», «магистр» - это сугубо академическая квалификация, то где и как выпускники могут получить профессиональную? Когда для получения профессиональной квалификации в учебный план бакалавров и магистров специально закладываются часы (кредиты) производственной практики, то какое отношение она имеет к профессиональной квалификации, если проходит как академическая дисциплина? Так что внедрение новой идеологии в понимание квалификации затрагивает не только изменение сознания педагогической общественности и общественного мнения, но и концептуальных принципов работы правительственных структур.
Второе противоречие лежит во взаимоотношениях образования и науки. Получение ученой степени «кандидат наук» и тем более «доктор наук» в России не означает продолжение образования; оно соответствует переходу на качественно новый уровень, позволяющий осуществлять самостоятельную научную деятельность. И это принципиально для государства: с одной стороны, проводится в жизнь концепция массового и доступного образования, базирующаяся на меритократической идее, с другой стороны, проходит серьезный отбор научных кадров через систему ученых степеней и званий, что позволяет формировать научную элиту. В предлагаемой парадигме Болонского процесса происходит слияние об-
разования и науки, вуз рассматривается как центр научных исследований, где студенты не только учатся, но осуществляют под руководством преподавателей реально значимую научную деятельность; в связи с этим получение ученой степени рассматривается как продолжение образовательной деятельности. Но в таком случае в преподавательской нагрузке резко возрастает доля занятости научной работой, повышаются требования к защитам дипломных и диссертационных работ, изменяются формы и методы обучения (увеличивается количество часов на самостоятельную работу у студентов и на консультационную работу у преподавателей), ужесточаются селективные функции высшего образования.
Третье противоречие основано на изменениях методологических принципов учебного процесса. Традиционно в нем заложен принцип линейности. Российское образование тяготеет к жесткому государственному контролю. Современные госстандарты высшего образования можно рассматривать и как попытку демократизировать учебный процесс, и как желание сохранить хоть в какой-то мере государственный контроль за ним. Это состояние при вхождении в Болонский процесс не может сохраняться в прежнем виде. Позиция государств-участников данного соглашения весьма определенна: переходить от формальной интеграции к действительной интеграции, при которой активизируется участие студентов в оценке качества образовательной деятельности вузов. Согласно принципам Болонского соглашения, вузы самостоятельны в выборе и составлении набора дисциплин. Проблема заключается в том, насколько государство готово дать свободу вузам в подборе и формировании учебного плана.
Другой проблемой является тот факт, что качественное соотношение
учебных планов по направлениям не осуществлено, да и сами направления в едином европейском сообществе еще не определены. Ясно одно: существующая система разделения стандартов на три уровня входит в противоречие с принципами Болонского соглашения и не может быть реализована в его рамках. Главной причиной является наличие жестко фиксированного перечня обязательных дисциплин, на которые не распространяется право выбора студентами. Предлагаемые модульный подход и компетентностная модель специалиста требуют совершенно другой формы контроля со стороны государства. Это означает разработку совместно со странами ЕС перечня направлений специальностей, соответствующих им набора модулей с полным перечнем их содержательного насыщения и кредитного расчета. При этом вся структура носит подвижный характер и подвержена выбору - как со стороны вузов, так и со стороны студентов. Главной проблемой становится определение границ, критической нормы, которая позволила бы обеспечить профессиональную компетентность выпускника по определенному направлению.
Разработка модулей - это тоже новая и специфическая форма деятельности кафедры. Каждый модуль требует серьезной научной и методической проработки. При этом модифицируется привычная структура кафедры; в деятельности профессорско-преподавательского состава активизируется командный подход (а не индивидуальный) с увеличением ответственности каждого за область своей деятельности. Предполагается плотное взаимодействие группы преподавателей, которые в рамках единой концепции обогащают и развивают определенный модуль знаний. Во главе каждого такого модуля должен находиться ведущий преподаватель, отвечающий за логику пода-
чи дисциплин и за наиболее полное раскрытие этой области знаний. А это приводит к пересмотру принципов оплаты труда преподавателей... Но здесь свои проблемы, требующего отдельного разговора.
И, наконец, четвертое противоречие - между образованием и экономикой. Традиционно в России образование воспринималось не как услуга, а в качестве фундаментальной ценности, на основе которой осуществляется воспитание мировоззрения у подрастающего поколения с необходимым набором знаний и навыков. Задача осуществления принципа свободы выбора на первый план выводит понятие «конкурентоспособность». Как заметила Г.Ф. Красноженова, для этого «следует изменить системы стоимостных оценок в головах преподавателей и администрации вузов. Это относится не только к научным исследованиям, но в равной степени и к образовательному процессу. Вуз является организацией по оказанию образовательных услуг и производству продуктов в виде научных исследований и подготовке специалистов с высшим образованием. Если на эти продукты нет спроса, то перед вузом возникает неприятный вопрос о его существовании. При таком подходе остается единственный выход: вуз должен подчиниться таким законам рынка, как ориентирование на клиента, качество и способность к конкуренции» [15].
Образование в ведущих зарубежных странах давно стало статьей государственного дохода. Согласно данным, приводимым С. Смирновым, в 2000 г. в США доход от иностранных студентов достиг более 10 млрд. долл., в Великобритании -3758 млн. долл., в Италии -1170 млн. долл., в Греции - 80 млн. долл. В России же сумма дохода в 35 раз ниже, чем доход США от той же статьи [5, с. 45].
Научный потенциал вуза не должен быть пассивным - это слишком боль-
шая роскошь для государства. Академическая отстраненность вузовской науки от реальных экономико-производственных процессов выступает одной из причин того, что «японская автоиндустрия выходит на рынок через месяц после начала производства. США для этого требуется 4 месяца, европейцам - 2 месяца, россиянам -годы» [16].
Однако основы данного противоречия лежат не только в принципах построения учебного процесса. Оно захватывает и позиции государства, которые реализуются в действиях правительства. Необходим комплекс мер, поддерживающих этот процесс экономически и законодательно. Необходима разработка принципиально новой концепции финансирования института образования, где «вольность» университетов соотносится с их рентабельностью, а не с минимальными затратами на обучение специалиста.
В заключение хочется подчеркнуть, что процесс интеграции мирового сообщества неизбежен и опасения, «что Россия станет поставщиком дешевой рабочей силы, людских ресурсов на Запад и США» [17], скорее реализуются в том случае, если Россия будет придерживаться принципа обособленности своей образовательной системы. Однако хотелось бы также подчеркнуть, что вхождение в Болонское соглашение, в интеграционные процессы мирового сообщества не должно ограничиваться только сферой образования.
Конечно, кардинальные изменения требуют тщательного обдумывания и взвешенности при каждом шаге. Поэтому предложения, высказанные участниками «круглого стола» «Глобализация и образование. Болонский процесс», который состоялся 25 февраля 2004 года на социологическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова, вполне актуальны.
По ступеням образования:
> Сохранить на длительный переходный период возможность выбора вузами подготовки специалистов или бакалавров и магистров. Каждый вуз, исходя из своих традиций и ресурсов, должен принимать решение о той или иной форме обучения.
> Нормативные сроки обучения в бакалавриате должны быть не менее 4 лет, соответственно в магистратуре -2 года обучения.
> В России необходимо сохранение системы подготовки кадров высшей квалификации: кандидатов и докторов наук. Можно установить, что степень кандидата наук соответствует степени РЬ. D.
По системе зачетных единиц:
> В российской высшей школе лишь начали осваивать образовательные стандарты первого, а затем второго поколения. Накоплен положительный опыт формирования образовательных программ, учебно-методического обеспечения. Объем (количество) кредитов способен лишь поверхностно характеризовать уровень подготовки. Для обеспечения целенаправленной, полноценной подготовки в системе высшего образования необходима трехступенчатая система планирования: а) циклы дисциплин (характеризующие общий уровень и направленность образования), б) образовательные модули - комплекс учебных курсов (поддерживающие вариативность образования), в) учетные единицы - кредиты (зачетный учебный курс).
По оценке качества образования:
> Необходимо ввести дифференцированные оценки качества знаний студентов.
> Следует развивать сложившуюся систему текущей координации и контроля содержания, методов, качества образования, осуществляемую учебнометодическими объединениями и науч-
но-методическими советами. Они нуждаются в должной поддержке бюджетного финансирования. Соответствующие подразделения в вузах вполне могут выполнять функции служб качества образования. При этом им может быть придан дополнительный статус на основе независимого от вуза бюджетного финансирования (для частных вузов
- наличие обязательных строк в сметах расходов на данные подразделения) и соответствующего режима кадрового назначения, определения функциональных обязанностей.
> Также следует развивать формы, методы промежуточного внешнего контроля на региональном, отраслевом, федеральном уровнях на основе действующей системы государственной инспекции по аттестации учебных заведений. При этом на федеральном уровне целесообразно вводить в состав инспекций и соответствующих комиссий представителей зарубежных вузов.
> Вместе с тем не лишена оснований государственная поддержка по созданию частных служб оценки качества образования (по типу служб аудита).
По мобильности студентов, преподавателей, налаживанию сотрудничества с зарубежными вузами:
> В случае обучения студента в ряде вузов (получения кредитов по тому или иному профилю образования) следует твердо определить долю учебных курсов (кредитов), которая была зачтена в вузе, выдавшему свой диплом выпускнику. Полагаем, что это должно быть не менее двух третей объема учебной работы, иначе теряется значение диплома и ответственность вуза за качество предоставляемого образования. Определенные требования должны быть обозначены и в отношении профиля зачитываемых кредитов. Они должны соответствовать программам обучения, по которым вузу предоставлено право выдавать дипломы.
> Также следует обратить внимание на необходимость вполне достаточного овладения языком, на котором ведется преподавание в вузе-резиден-те. В противном случае ставится под сомнение качество усвоения выпускником соответствующей образовательной программы. Необходимы специальные процедуры аттестации вуза-резидента, осуществляющего профильное обучение на иностранных языках. Возможно, что в программе вуза (на отдельных потоках или в целом) может осуществляться преподавание не только на национальном, но и на другом языке, например английском. Однако для этого вуз должен подтвердить в соответствующей аттестации качество преподавания на том или ином языке.
> Введение общих норм в образовательный процесс на межгосударственном уровне станет неоправданным и даже вредным, если не будут налажены реальные связи между вузами этих стран. Особенно актуальны координация, горизонтальные связи образовательной практики вузов профильных направлений. Необходимы соответствующие финансируемые программы по практике обмена опытом, особенно в разработке учебно-методической документации. На начальном этапе - это установление личных контактов в ходе конференций, семинаров представителей европейских вузов по профильным направлениям образования.
Литература
1. Гребнев Л. Россия в Болонском процес-
се: середина большого пути // Высшее образование в России. - 2004. - №4.
2. Галактионов В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций//Высшее образование в России. - 2004. - №2.
3. Гребнев Л. Высшее образование в Болон-
ском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - №1.
4. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов// Высшее образование в России. - 2004. - №2.
5. Смирнов С. Болонский процесс: перспек-
тивы развития в России // Высшее образование в России. - 2004. - №1.
6. Дука С.И. (Санкт-Петербург). Российс-
кая система образования в условиях европейской интеграции // Выступление на «круглом столе» «Глобализация и образование. Болонский процесс». Социологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва, 25 февраля 2004 г.
7. Онокой Л.С. (Москва). Интеграция рос-
сийской системы образования в международное образовательное пространство // Выступление.
8. Доклад о развитии человеческого потен-
циала в РФ 2000. - М., 2001. - С. 93-95.
9. Российский статистический ежегодник:
Стат. Сб./ Госкомстат России. - М., 2000.
10. ДенисоваЖ.А. (г. Москва). Влияние глобализации на образовательный, интел-
А. АНДРЕЕВ, профессор Московский энергетический институт (ТУ)
Смысл гуманитарного и социальноэкономического образования, если речь идет не о специалистах в какой-либо из наук, а об «обычных» гражданах, определяется в конечном счете тем очевидным обстоятельством, что выпускник вуза - это не просто носитель определенных знаний и навыков, а человек, обладающий совершенно особыми - человеческими - качествами и включенный в разветвленные цепочки многообразных взаимодействий с другими людьми.
лектуальный и трудовой потенциал России // Выступление ...
11. Казакова Н.Д. (Москва). Глобализация и университеты // Выступление ...
12. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). - М., 2002.
13. Кусмарцева Н. А. (Волгоград). Преподаватель вуза в условиях модернизации российского образования // Выступление .
14. Силласте Г.Г. Интерактивные методы преподавания курса социологии в финансово-экономическом вузе. - М., 2004.
15. Красноженова Г.Ф. (Москва). Некоторые проблемы повышения эффективности образовательной деятельности вузов в условиях глобализации высшего образования // Выступление .
16. Берестов А.В. (Москва). Глобализация и инновационная деятельность в высшей школе России // Выступление .
17. Романенко М.В. (Москва). «Болониза-ция» образования в России - разрушение национальной системы образовательного процесса // Выступление .
Гуманитарное образование: очередной кризис?1
Можно хорошо знать основы профессии, но не уметь организовать свою деятельность так, чтобы получить от самого себя достаточную отдачу; можно создать образцы дорогостоящей новой техники, но ее производство заблокируют протесты общественности, с которой конструкторы просто не умеют найти общего языка; можно. Надо ли продолжать список примеров, иллюстрирующих связь между решени-
1 При поддержке РГНФ. Грант № 04-0300202 а.
