CC BY
217
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2006 г. Выпуск 3. С. 32-52
УДК 37
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС, КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
А.И. Галочкин, Л.В. Петроченко, И.В. Ананьина
«Именно информация, управление и организация, как могучие локомотивы
прогресса, умчали развитые страны в новую цивилизацию»
Р. Ф. Абдеев
«Философия информационной цивилизации» [1]
Новая концепция развития российской образовательной системы в целом и особенно высшей школы предлагает переход к таким системам и технологиям обучения, которые гарантируют новое качество образования. Действительно, если технологию обучения рассматривать как совокупность определенной последовательности дидактических методов и приемов, посредством которых достигается общественно установленная норма изучаемой дисциплины - образовательный стандарт, тогда следует признать, что классическая система обучения с ее разнообразными методологическими системами, частными методиками и приемами обучения исчерпала свои потенциальные возможности, и достичь с ее помощью нового качества образования невозможно.
Рисунок 1 иллюстрирует временной срез развития образовательного процесса с выделением в нем динамики накопления информации и смены образовательных систем и технологий. Из рисунка следует, что примерно с середины прошлого столетия в системе образования в связи с увеличением объема информации наметилась четкая тенденция к повышению эффективности процесса обучения и его интенсификации. На смену классической системе обучения во многих странах мира пришла модульно-рейтинговая технология обучения
[9,20-23,28-32,34-37,41]. В [13-19,51] описан один из ее вариантов - проблемно-модульная технология обучения (ПМТО).
Рис. 1. Информационная среда и эволюция образовательных систем
Поводом к активной работе по совершенствованию сложившейся системы (или технологии) одной из фундаментальных дисциплин университетского химического образования стал факт, о котором знают преподаватели учебных заведений всех уровней: низкая познавательная активность у большинства студентов и как следствие - низкая сохраняемость знаний. Начатая в 1989 году работа по совершенствованию учебного процесса в общих чер-
тах завершилась созданием технологии обучения, которая получила название - «Проблемномодульная технология обучения» [13]. Многолетняя практика преподавания органической химии показала высокую эффективность новой технологии. Причина одна: новая технология ставит обучающегося в такие условия, в которых он вынужден заниматься самостоятельно. Вряд ли стоит убеждать преподавателя вуза в том, что самостоятельная работа с книгой или самостоятельная работа в лаборатории, при непосредственном руководстве процессом обучения со стороны преподавателя - это наиболее эффективный путь познания. Общеизвестны заключения современных психологов: эффективность произвольной памяти молодого человека, выраженная в процентах от общего объёма полученной информации, составляет, если он:
- читает глазами - 10%;
- слышит - 26%;
- видит - 30%;
- видит и слышит - 50%;
- обсуждает - 70 %;
- опирается на опыт - 80 %;
- говорит и делает совместно - 90 %;
- обучает других - 95 %.
По нашей оценке, использование проблемно-модульной технологии обучения не менее чем на 70% повышает эффективность образовательного процесса. При росте качественной успеваемости проблемно-модульная технология обучения позволяет сократить до 30% обязательные аудиторные занятия, что позволяет оптимизировать время работы и время отпусков преподавателей, что является важным социальным и производственным фактором для профессорско-преподавательского состава университета.
Проблемно-модульная технология обучения как система дидактических методов может применяться в различных педагогических системах: средней школе, вузе, последипломном образовании. Нет ограничений в ее использовании при преподавании различных дисциплин. Кроме того, проблемно-модульная технология обучения по своей исходной методологической позиции построения, по эффективности, по производи-тельности является практически готовой базой для функционирования заочной или дистанционной форм обучения, а заложенная в ее основу система контроля и самоконтроля достигнутого уровня образования полезна при создании систем оценки качества образования на региональном или федеральном уровнях.
Болонский процесс и качество образования. В Европейских странах ведется активная работа по реализации основных положений Болонской декларации. Суть декларации заключается в формировании единого европейского образовательного пространства и общеевропейской системы образования, основанной на шести принципах [53]:
1. введение двухциклового высшего образования;
2. введение системы кредитов (ЕСТS) для унификации учета объема учебной работы;
3. обеспечение качества образования посредством введения общих методологий и критериев;
4. расширение мобильности студентов и преподавателей;
5. принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования с выдачей приложений к дипломам (в целях содействия трудоустройству студентов и для увеличения конкурентоспособности европейского образования);
6. формирование европейского подхода к развитию высшего образования.
В период с 2001 по настоящее время усилилось внимание стран-участниц к Болонскому процессу, возникшему первоначально как фактор противостояния европейских университетов против экспансии американской системы образования [44]. Болонский процесс стал новой и основной тенденцией в развитии высшего образования в Европе. Этот факт признается правительствами европейских государств, академическими кругами, международными и межправительственными организациями, средствами массовой информации [25,49].
Среди тех положений, которые зафиксированы в Болонской декларации, проблеме качества образования отведено относительно скромное место: «Обеспечение качества образования посредством введения общих методологий и критериев» [43]. И это не случайно, так как несколько ранее Советом Европы был принят документ (Рекомендация Европейского Совета (ЕС) №561/98 от 24 сентября 1998 г.), в соответствии с которым всем государствам-участникам ЕС рекомендуется создать прозрачные системы обеспечения и оценки качества в области высшего образования. Целью этих рекомендаций является сохранение и улучшение качества высшего образования в Европе с учетом национальных особенностей, европейских измерений и международных требований. При этом система обеспечения и оценки качества должна основываться на следующих принципах:
- автономия и независимость организаций, отвечающих за обеспечение и оценку качества;
- соотнесение процедур оценки с тем, как оценивают себя учебные заведения;
- внутренняя (самостоятельная) и внешняя (экспертная) оценка;
- вовлеченность в оценку всех участников (преподавателей, административного персонала, студентов, выпускников, профессиональных ассоциаций), включение иностранных экспертов;
- публикация результатов оценки.
Совет рекомендует государствам-участникам обеспечить принятие мер на национальном и региональном уровнях для того, чтобы позволить учебным заведениям реализовать их планы по улучшению качества образования и более эффективной интеграции своих выпускников на рынке труда; следить за тем, чтобы соответствующие органы и руководство высших учебных заведений отдавали приоритет постоянному обмену опытом с другими государствами-участниками и с внутренними организациями, работающими в этой сфере.
Совет также рекомендует своим членам поощрять взаимодействие между организациями, ответственными за оценку качества высшего образования, и призывает их к объединению в сети организаций. Это взаимодействие должно касаться:
- обмена информацией и опытом;
- ответов на запросы и консультаций соответствующих организаций в государствах-участниках, установления контактов с международными экспертами;
- поддержки высших учебных заведений из разных стран, желающих сотрудничать.
Отсюда становится ясным, что Болонский процесс усиливает европейский акцент оценки и
контроля качества, берет курс на сближение стандартов и процедур оценки. В ряду важнейших реформ, провозглашенных Болонской Декларацией, названо развитие европейского сотрудничества на основе выработанных сопоставимых критериев и методик. В резолюции съезда европейских ректоров вузов (г. Саламанка, 29-30 марта 2001 г.) качество определено как «краеугольный камень», «основополагающее условие» доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности. Ректоры подтвердили свои намерения добиваться взаимно признаваемых механизмов оценки, контроля и сертификации качества.
Это предполагает ряд условий [43].
Первое: выработка совместимых систем контроля, ориентированных на пороговые стандарты высшего образования, которые устанавливают требования к уровню подготовки выпускников (результаты), но не временные и содержательные параметры процесса. Иными словами, в пороговых стандартах, как нормах качества высшего образования, должно произойти смещение акцентов с количественно-затратных показателей на показатели результата: компетентность, обученность, знания. Не трудно видеть, что уже с точки зрения первого условия отечественная высшая школа может не вписаться в общеевропейский процесс, если государственные образовательные стандарты устойчиво будут придерживаться концептуальной установки на нормирование содержания образования, его продолжительности и условий организации образовательного процесса.
Второе: создание систем независимого оценивания, которое может привести к европейским знакам качества для широких предметных областей высшего образования (контроль качества без национальных границ). Здесь, скорее всего, окажется привлекательным путь
формирования таких аккредитационных структур, которые будут независимыми от государственных и общеевропейских органов власти. Им будет дано право присуждать Знаки качества, основанные на европейских стандартах,
Третье: координирование подходов к стандартам качества транснационального образования (оффшорные структуры; кампусы и их сети; частно-тренинговые компании; провай-дерные университеты и агентства; виртуальные университеты и т.д.). Транснациональное образование стремительными темпами охватывает Европу. Не за горами его интенсивное распространение и в России. В условиях нарастающего предложения образовательных услуг сетью провайдеров транснационального образования крайне актуальной становится проблема качества поставляемого ими образования.
Федеральные проблемы оценки качества образования. Концепция очередного этапа реформирования системы образования России, несмотря на многоплановость поднятых проблем, достаточно много внимания уделяет вопросу повышения качества образования, что, в свою очередь, выдвигает на первый план как в целом проблему оценки качества образования, так и всех связанных с ней элементов.
Как следует из анализа содержания тех реформ в образовании, которые уже прошли в России за два последних столетия, другой, более целенаправленной задачи, чем повышение эффективности организационных, правовых, морально-этических и других норм на качество образования, очевидно, и не ставилось, хотя все они проводились под разными вывесками.
Создание национальной системы оценки качества образования началось на стыке двух тысячелетий. И началось по инициативе одного вуза с организации централизованного тестирования учащихся средних школ [48]. Этот факт, по нашему мнению, необходимо отметить как одно из важнейших событий в реализации первого этапа реформирования системы образования. Вместе с тем, не следует забывать, что многие проблемы социальной и экономической жизни, с которыми столкнулось наше общество, были порождены государственной монополией, господством одной идеологии, жесточайшей централизацией. Определенные признаки подобного в жизни современной высшей школы мы начинаем наблюдать в области оценки качества образования. Создание единой централизованной системы тестирования может привести к аналогичным результатам. Национальная система оценки качества образования должна формироваться с учетом экономических и социальных различий территорий, с учетом региональной, университетской и личностной компоненты государственного стандарта. Опираясь лишь на коммерческий интерес, без учета истории, типов и профилей учебных заведений, а также культурных традиций регионов, неразумно строить национальную систему оценки качества образования. Нельзя при этом игнорировать и то, что закладываемая модель национальной системы оценки качества образования лишает региональные вузовские коллективы участия в разработке контрольно-измерительных материалов, в их экспертизе, в формировании в регионах культуры становления новой оценочной технологии.
В этом году исполнилось 17 лет со дня организации на базе 1-го Московского государственного педагогического университета Центра тестирования выпускников средних школ и абитуриентов вузов. Работы Центра получили всероссийское признание и послужили той теоретической и практической базой, на которой стали развиваться новые технологии квалиметрии [48]. Приоритетным направлением в деятельности федерального центра тестирования стало создание тестов по дисциплинам вступительных экзаменов в высшие учебные заведения страны, соответствующие требованиям тестологии, разработок процедур и технологий, гарантирующих объективность оценки знаний абитуриентов и выпускников средних школ. Созданная Центром технология оценки качества образования базируется на самых современных информационных технологиях. Все эти годы были наполнены планами, проектами и программами о создании в стране системы непрерывной оценки качества образования. Централизованное тестирование заменено на систему ЕГЭ, которая по первоначальному замыслу ее создателей должна была избавить нас от тех недостатков, которые свойственны классической системе оценки знаний, от тех ее пороков, которые спровоцированы окружающей образование действительностью. В качестве альтернативы субъективному подходу в основу оценки знаний положена тестовая форма
Не секрет, что к началу 90-х годов, в период массовых преобразований в отечественной высшей и средней школах, резко усилилась характерная для российского образования болезнь, основные симптомы которой — отсутствие четких критериев при выявлении текущей успеваемости учащихся и при осуществлении итогового контроля, недостаток объективности, зачастую граничащий с предвзятостью и недобросовестностью преподавателей при проведении вступительных экзаменов в вузы, отсутствие глобального инструментария оценки качества образования, который позволял бы дать сравнительную оценку состояния дел в преподавании различных дисциплин в различных регионах России. Вполне закономерной реакцией на подобные негативные тенденции стал повышенный интерес педагогов к альтернативным методам контроля за образовательными процессами. Именно в этом контексте следует рассматривать разработку целым рядом научных коллективов страны новых моделей оценки качества образования, основополагающей частью которых зачастую становится метод тестирования [2,10,48] .
Преимущества использования тестов не только на выпускных экзаменах, но и непосредственно в учебном процессе очевидны. Тестовая форма вступительного экзамена исключает элемент случайности, субъективности в оценки знаний ученика, позволяет сформировать задания, равноценные по трудоемкости, гарантирует получение количественных параметров, характеризующих разные стороны учебного процесса. Принимая во внимание высокое качество тестовых заданий практически по всем дисциплинам программы выпускных классов средней образовательной школы, отметим еще один весьма положительный момент ЕГЭ — тесты, созданные в Центре тестирования, могут служить эталоном для создания тестов с учетом региональной компоненты образования.
Таким образом, за прошедшие годы система и связанная с ней технология тестирования приобрела значительный как научно-методический, так и органи-зационный опыт. Вместе с тем это нисколько не приблизило нас к разработке и созданию в стране системы оценки качества образования. Министерство образования и науки не располагает, очевидно, концептуальной моделью федеральной системы оценки качества образования и не инициирует эту работу в регионах.
Присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для российских вузов. В настоящее время Минобрнауки России совместно с Евросоюзом формирует «Общее пространство Россия-ЕС в области науки и образования». Начавшийся с присоединения России к Болонской декларации процесс интеграции российской и европейской систем образования является одним из важных элементов формируемого пространства.
На современном этапе модернизации российского образования реализация положений Болонской декларации в контексте приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, одобренных на заседании коллегии Минобрнауки России 4 ноября 2004 г., является одним из направлений государственной политики в сфере высшего профессионального образования.
Для полноценного участия в Болонском процессе российской высшей школе предстоит в 2005-2010 годах предпринять ряд мер, среди которых создание условий для функционирования:
- двухуровневой системы высшего профессионального образования;
- системы зачетных единиц для признания результатов обучения;
- сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов;
- внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей, а также создание условий для введения в практику приложения к диплому о высшем образовании, аналогичного европейскому приложению, а также развития академической мобильности студентов и преподавателей.
Региональные проблемы оценки качества образования. Узловой проблемой в системе образования является проблема качественной и объективной оценки знаний учащихся, студентов и всех тех, кто проходит переподготовку или повышение квалификации. Она имеет не только важное, но и многоплановое значение. Объективная и качественная информация о конечном результате педагогической деятельности нужна всем участникам образовательного процесса, как в средней школе, так и в высшем учебном заведении. Особый интерес к такого рода информации должны испытывать руководители нашей образовательной системы в регионах для подготовки и принятия управленческих решений, так как появляется возможность получить объективную интегральную картину состояния образования на своей территории и провести сравнительный анализ с аналогичными показателями по России, Москве и другим регионам. Накопление статистических данных за несколько лет позволяет отслеживать динамику учебного процесса на разных уровнях наиболее совершенным способом информационного обслуживания
- мониторингом, и принимать более качественные управленческие решения.
Ежегодно в итоговых отчетах Департамента по науке и образованию ХМАО приводится информация о качестве освоения обучающимися образовательных программ по результатам ЕГЭ [45]. Результаты не могут порадовать ни учителей общеобразовательных школ, ни преподавателей вузов. Не радуют они и родителей, и, безусловно, самих учащихся.
ЕГЭ дает наиболее объективную информацию об уровне усвоения учебного материала и одновременно решает ряд других задач: учащиеся получают оценку своих знаний, родители делают вывод о достаточности или недостаточности этих знаний для продолжения образования своих детей, учителя - о правильности подготовки и оценивания знаний учащихся, школа в целом получает данные о качестве обучения в единой системе знаний [27].
Однако появление и использование объективной информации в обучении порождает в школе ряд проблем, к решению которых не готовы некоторые педагоги, школы и управление образованием: объективная аттестация безжалостно выявляет двоечников и ставит вопрос о необходимости решать, как их дальше аттестовать; какой документ об образовании выдать; что делать со слабыми учителями; как строить учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащихся и многое другое. Тем не менее, в условиях изменений в общественной жизни, смене социальных потребностей проблема получения качественной объективной информации о педагогической деятельности образовательного учреждения приобретает чрезвычайно важное значение, так как в условиях конкуренции работников на рынке труда в стране начинает формироваться социальная база потребителей объективной информации о качестве образовательных услуг, представляемых населению тем или иным образовательным учреждением, о потенциале педагогических кадров.
Как в стране, так и в регионе, объективно появляется необходимость и возможность развития и реализации мониторинга образовательной деятельности школ, различных образовательных программ и систем, так как в регионах, как правило, педагогическими сообществами уже сформированы предпосылки для создания определенной схемы взаимодействия всех звеньев образовательного процесса по организации независимой системы качества образования, в которой внутришкольные и внутривузовские системы становятся её неотъемлемой составной частью. Нам представляется, что за успешным экспериментом с ЕГЭ должно последовать его продолжение.
Внутривузовские проблемы оценки качества образования. Оставляя другую часть проблем, которые следует отнести к категории федеральных и региональных, для последующих дискуссий, отметим, что не меньшее количество проблем возникает при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением непрерывного стремления преподавателей высших учебных заведений, учителей средних школ (независимо от времени - так было всегда, провозглашаемых доктрин, наличия или отсутствия у властных структур намерения и возможностей и т.д.) к повышению качества образования.
На фоне неизбежного возрастания конкуренции на рынке образовательных услуг, изменения механизмов финансирования и включения России в Болонский процесс, а также снижения численности абитуриентов, ближайшей задачей Югорского государственного универ-
ситета (ЮГУ) становится удержание своей ведущей роли в округе, обеспечение своего соответствия имиджу университета XXI века. Ключевым условием выполнения этой задачи является постоянное повышение качества образовательных услуг на базе развития научных исследований и новых образовательных технологий.
В условиях быстрого роста ЮГУ и отсутствия пополнения ППС из числа своих выпускников проблема обеспечения образовательного процесса высококвалифициро-ванными кадрами становится особенно актуальной.
И все же наиболее серьезной проблемой для молодого, интенсивно развивающегося вуза является отсутствие механизмов, которые на уровне факультетов и кафедр обеспечивали бы гарантированное качество образовательных программ и конечный результат образовательной деятельности. При этом сформированные к настоящему времени внешние механизмы контроля в виде государственных лицензионных и аттестационных процедур оказываются неэффективными из-за отсутствия количественных критериев академической активности.
Итак, внутривузовская проблема состоит в создании таких механизмов взаимо-действия преподавателя и студента, которые гарантируют повышение и достижение наивысшего качества в системе вузовского образования. Заметим, стремление максимально повысить качество своей жизни заложено в человеке, безусловно, на генетическом уровне. Естественно, что надо сначала дать определение этого самого «качества», а затем уже, отталкиваясь от него, строить дальнейшую работу. Под качеством образования будем понимать соотношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что мы должны научиться измерять не только в количественной форме, но и в одинаковых единицах:
- цель, поставленную перед обучающимся государственным образовательным стандартом;
- достигнутый им результат.
Наиболее ощутимые результаты при переходе к новому качеству образования могут быть достигнуты только с учетом тех тенденций в образовании, которые наметились в мире в начале 50-х г. г. прошедшего столетия и которые привели в развитых капиталистических странах к смене технологии обучения [46-47,53,54]. Многогранность проблемы оценки качества образования как части более общей проблемы - организации управления качеством образования, требует многоаспектного ее рассмотрения в широком диапазоне: от научных основ до организационноправовых механизмов становления, функционирования и развития. Отсюда и меры, определяющие наиболее эффективные пути достижения конечной цели (приоритеты, организация, управление, финансовое обеспечение и т. д.), должны иметь различные измерения: университетский, факультетский (институтский) и кафедральный уровни. Даже тот небольшой опыт, который накоплен в России в последние годы в области управления научными разработками, однозначно указывает, что на всех без исключения уровнях должен главенствовать программно-целевой метод организации и управления научной и научно-методической работой вузовских коллективов.
Одной из первостепенных задач, стоящих перед вузами России, является практическая реализация политического решения о вхождении России в Болонское соглашение. Начиная с 2002 года, во многих вузах России проводится эксперимент по переводу ряда направлений и специальностей на европейскую модель организации учебной работы. Понятно, что эксперимент имеет своей целью создание основных документов, регламентирующих процедуру реализации новой учебной схемы. Таких документов два: учебный план и положение об организации учебного процесса. Не останавливаясь подробно на их содержании, отметим только некоторые их особенности.
Организация учебного процесса с использованием системы кредитов осуществляется по так называемой «нелинейной» схеме, в отличие от «линейной», действующей в настоящее время в вузах РФ. Основные отличительные черты нелинейной схемы [26]:
- большая свобода выбора учащимися дисциплин, перечисленных в учебном плане,
- личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана,
- вовлечение в учебный процесс академических консультантов, содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в частности, в выборе изучаемых дисциплин,
- введение системы зачетных единиц (з. е.) для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине,
- широкие полномочия факультета в организации учебного процесса, в том числе, в определении и учете видов педагогической нагрузки преподавателей,
- обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах,
- обязательное использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин.
Последний пункт выделен нами. Как показал эксперимент, без модульно-рейтинговой технологии невозможно осуществить переход на нелинейный график организации учебной работы в вузе.
Для реализации нелинейной системы необходимо использовать три формы учебного плана по каждому направлению (специальности):
- базовые (стабильные) учебные планы - общие по направлению (специальности), служат для определения содержания и трудоемкости учебной работы каждого студента,
- индивидуальные учебные планы - вообще говоря, различные для каждого студента - определяют образовательную траекторию учащихся,
- рабочие планы - для формирования ежегодного графика учебного процесса и расчета трудоемкости учебной работы преподавателей.
Технологизация образования. Круг вопросов, относящихся к проблеме оценки и обеспечению качества образования, может быть рассмотрен на двух уровнях: политическом и практическом [42]. На политическом уровне эти вопросы, как правило, ставятся в декларативном плане. Провозглашение в целом ряде разделов нового этапа реформирования системы образования России, достижения нового качества образования без указания на механизм его реализации приглашает нас к размышлению.
«Одним из сильных негативных факторов любой деятельности является «недостижение поставленной цели», «неполучение запланированных результатов» [30]. Причины могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения «желаний с возможностями». Это в полной мере относится и к процессу обучения. Набившие оскомину целевые установки на «повышение качества знаний», на «развитие мышления учащихся» и т. д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального положения дел на практике. Возникает масса практических вопросов: как обеспечить гарантированность достижения целей? Как достичь запланированных результатов обучения? И, наконец, как повысить эффективность, производительность образовательного процесса? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т. е. «превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [6,7,12,]. Именно поэтому появилось специальное направление - педагогическая технология, призванное обеспечить решение поставленных выше вопросов. Это направление зародились в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.
Что же такое «педагогическая технология»? Прежде всего, обратимся к общему толкованию понятия «технология». Само слово «технология» происходит от греческих techne - искусство, мастерство и logos — наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве. Наиболее привычное понятие «технология» имеет отношение к производственному процессу. В этом смысле технология - наука, которая изучает способы и процессы переработки продуктов природы (сырья) в предметы потребления и средства производства с гарантированным результатом. Задача технологии как науки заключается в установлении физических, химических, механических и других свойств материалов и изделий с целью разработки наиболее эффективного и экономичного способа получения товарного продукта. Способ переработки - это совокупность всех операций, которые проходит сырье до получения из него продукта с заданными свойствами. Способ производства излагается как последовательное описание операций, протекающих в соответствующих машинах и аппаратах, и описание условий, в которых выполняются операции. Такое описание называют технологическим регламентом.
Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А. С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И всё же первым технологом в системе образования следует считать Яна Амоса Коменского (1592-1670) - чешского мыслителя и педагога, который впервые обосновал идею всеобщего обучения, разработал единую школьную технологию.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ. Именно в этот период сформировались основные принципы линейного программированного обучения (В.Б^ктпег, 1950 г.) и несколько позднее модульного обучения (S.N.Postlethwait, 1969 г.).
Технологазацию учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связывают с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Существует множество определений понятия «педагогическая технология».
Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие [30]:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
- технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать достижение уровня государственного стандарта образования;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента (учителя и учащихся) с учетом принципов индивидуализации;
- поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым преподавателем с учётом авторского почерка.
В порядке обобщения дадим еще одно определение понятию «педагогическая технология».
Под педагогической технологией следует понимать такое построение учебного процесса, в котором все входящие в него технологические операции были бы представлены в определённой целостности и последовательности, а на завершающем цикле был бы достигнут прогнозируемый результат.
Несмотря на, казалось бы, необходимость жесткого регламентирования всей технологической цепочки в достижении конечного результата, «педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жёстко детерминированы, они всегда вариативны». Разработка педагогической технологии, а в проблемно-модульной технологии - технологической карты, заключается в формировании программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путём выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение запланированных результатов.
Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования модульно-рейтинговой технологии и ее различных модификаций можно выделить следующие:
- необходимость более глубокого учёта и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
- осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного способа передачи знаний на более эффективный (системно-деятельностный);
- возможность организации учебного процесса, форм взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;
- потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя.
На пути воплощения инновационных авторских проектов, как подсказывает наш опыт, встречается рад препятствий:
- непонимание коллег, связанное с консерватизмом в целом педагогической системы;
- не все новые авторские проекты доводятся до уровня технологии, что вызывает недоверие к новациям и провоцирует возврат к хорошо известному старому;
- система школьного образования не обеспечивает состыковку с последующим обучением в вузе.
В системе образования, особенно в последние годы, появилось много педагогических инноваций, и каждая из них претендует на роль педагогической технологии И, это понятно и может
найти оправдание, в силу того что многие смешивают такие понятия как «технология» и «методика преподавания». Вместе с тем следует иметь ввиду, что если обратится к эволюции образовательных систем и технологий, как это было сделано нами в [17] ( см. также рис.1), то нетрудно заметить, что за всю свою многовековую историю человек приступил к освоению только третьей технологии обучения. При этом важным является то, что технология должна опираться на свой собственный теоретический багаж - дидактическую систему. Рисунок 1 иллюстрирует эволюцию образовательных систем и технологий. На смену «кустарной технологии» в средине XIX века пришла «промышленная», которая сформировалась под влиянием дидактических концепций Я. А. Коменского, И. Пестолоцци, И. Гербарта и в особенности дидактики немецкой классической гимназии [39].
И, наконец, возросший к средине прошедшего столетия поток информации потребовал в образовательном процессе принципиально новых психолого-педагогических решений. Модульная технология обучения обретала статус самостоятельной дидактической системы постепенно, опираясь на ряд принципиально новых моментов программированного обучения: индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности, постоянное подкрепление обучающимся собственных действий по самоконтролю, последовательность и логичность этих действий. Принципиально важным является то, что модульная технология, взяв новые элементы программированного обучения, сохранила в своей основе лучшие элементы предыдущих дидактических систем, важнейшее из которых - мастерство преподавателя.
Слагаемые проблемно-модульной технологии. Идеи инновационного обучения, нацеленного на развитие творческого потенциала человека, реализуются в большинстве новых дидактических систем и технологий, возникших во второй половине прошедшего столетия (программированное обучение, модульно-рейтинговая система обучения, система «РИТМ» и др.), в том числе и в проблемно-модульной технологии обучения (ПМТО). В ПМТО два понятия являются узловыми - это модуль и модульная программа
Определения этих понятий не однозначны, зачастую недостаточно четки, еще чаще - противоречивы. Это подвигает нас к выработке своей концептуальной точки зрения, тем более что в наших отечественных учебных заведениях практическое внедрение модульной системы находится в стадии поисковых путей, выработки базовых понятий.
Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения, авторами которой были S.N.Posilethwait, В. Goldshmid, М.L.Goldshmid и J.Russel [54,55]. Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», затем стали называться «мини-курсами». В дальнейшем - «модулем».
Модуль - от латинского слова «modulies» - «мера», «способ». Многими разра-ботчиками модульной технологии подчеркивается соотнесенность его дидактического определения с пониманием модуля в точных науках, в технике: что это — некая целостная функциональная система, ограниченная определенными рамками. То есть — это функционально и конструктивно независимая единица, которая может быть относительно самостоятельной частью -объектом в составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия, агрегата, объекта [31].
Модуль — это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Исследо-ватели утверждают, что модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает [31]:
- в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации;
- дается разъяснение к этой информации;
- определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации);
- приводятся теоретические задания и рекомендации к ним;
- указаны практические задания.
Дидактические системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения, созданы и функционируют во многих колледжах и гимназиях, университетах США и Западной Европы. Они получают распространение в России в общеобразовательной школе, в системах начального, среднего и высшего профессионального образования, внедряются в образовательные системы обучения взрослых - при подготовке и переподготовке специалистов и при повышении квалификации [5,20-22,31,32,41,53] .
Таким образом, модуль, выступая средством обучения, включает в себя банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей, целевой план действий.
Основным средством модульной технологии, кроме части программного материала учебной дисциплины, является сформированная на её основе модульная программа.
Модульная программа - это система средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается интегрирующая дидактическая цель отдельного модуля или совокупности всех модулей конкретной учебной дисциплины. Она разрабатывается преподавателем на основе определения основных идей курса. Каждой такой идее соответствует разработанная преподавателем модульная программа. Их совокупность обеспечивает реализацию основной цели изучения всей учебной дисциплины.
Исследователи, например [53], рекомендуют начинать каждый модуль:
- с входного контроля знаний и умений (для определения уровня готовности обучаемых к предстоящей самостоятельной работе);
- с выдачи индивидуального или группового задания, основанного на таком анализе.
Модуль всегда должен заканчиваться контрольной проверкой знаний. Контролем промежуточным и выходным проверяется уровень усвоения знаний и выработки умений в рамках одного или нескольких модулей. Дальнейшим развитием модульной системы обучения стала проблемно-модульная технология [41].
В основу ПМТО технологии обучения и контроля за знаниями студентов положены следующие подходы и принципы:
- отказ от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов;
- перенос центра тяжести в учебном процессе на самостоятельную работу студентов;
- управление образовательным процессом посредством модульных программ, включающих в качестве основного звена управления индивидуальное задание и специализированные базы учебных знаний;
- компьютеризация каждого вида учебной работы;
- отказ от традиционной формы контроля учебных достижений и переход на такую систему, в которой определяющую роль играет система непрерывного контроля и самоконтроля.
Структура и содержание модульной программы изучаемой дисциплины базируется на следующих общих положениях:
- модульная программа должна иметь дидактическую направленность на формирование у обучающихся потребности к научно-исследовательской деятельности;
- в основе модульной программы как системы дидактических средств должна лежать идея полной управляемости учебным процессом;
- в целом модульная программа и все ее элементы должны быть нацелены на применение современных информационных технологий, в основе которых лежит персональный компьютер;
- минимизация содержания информационных баз.
Проблемный принцип формирования содержания. Практика показывает, что познавательная деятельность студентов оказывается более эффективной, если она опирается на четко сформированные целевые установки, которые базируются на научных проблемах изучаемой дисцип-
лины и которые ставятся перед студентами. Именно такой подход при формировании всех информационных учебных баз необходимо заложить в модульную программу как теоретической, так и экспериментальной частей дисциплины (проблемный принцип формирования информационных баз). В отличие от проблемного метода организации учебного занятия в средней школе [33], в ПМТО содержание учебной дисциплины формируется, опираясь на её научную проблему. При этом уровень целевых установок, объем научного обобщения и глубина его проработки могут быть различными в зависимости, как от изучаемой дисциплины, так и от вида учебной деятельности. Например, если в лабораторном практикуме не обозначена научная проблема и не определен круг задач, которые необходимо решить студенту, исходя из этой проблемы, а сформулирована задача, скажем, синтезировать соединение и установить его физические константы (температура кипения, температура плавления), то, выполняя лабораторную работу, студент видит свою задачу только в получении соединения с максимальным выходом и с теми физическими константами, которые указаны в справочнике. В проблемно-модульной технологии обучения целевые установки основной проблемы или её части определяются в зависимости от вида учебной деятельности (табл. 1). При этом подчеркнем, что такая дифференциация основной научной проблемы изучаемой дисциплины не только не противоречит логике познания, но и находит достаточно вескую аргументацию в работах Я. А. Коменского, Г. Спенсера, Г. Гегеля. Обучение пойдет легко и успешно, если его содержание будет формироваться от сложного к раздельному, от общего к частному и специальному: таков первый и основополагающий тезис Я. А. Коменского. Его другие положения развивают эту общую идею.
Таблица I
Дифференциация основной проблемы изучаемой дисциплины, ее отражение в возможных направлениях решаемых задач и отнесение к конкретному __________________________виду учебной деятельности _______________________
Проблема Круг решаемых задач (целевые установки) Вид учебной деятельности
Основная научная проблема дисциплины 1. Изучение общих закономерностей в изменении свойств, явлений, относящихся к основной научной проблеме. 2. Прогнозирование новых свойств, явлений в зависимости от внутренних и внешних факторов. 1. Лекция. 2. Самостоятельная работа с научной и учебной литературой. 3. Индивидуальная консультация преподавателя.
Проблема фрагмента (модуля) 1. Изучение общих закономерностей в изменении свойств, явлений, относящихся к фрагменту (модулю). 2. Прогнозирование новых свойств, явлений. 1. Самостоятельная работа. 2. Индивидуальная консультация преподавателя. 3. Семинарское занятие. 4. Лекция.
Проблема учебно-исследовательской (экспериментальной) задачи 1. Экспериментальная проверка ранее установленных закономерностей в изменении I изучаемых свойств, явлений. 2. Установление новых закономерностей в изменении свойств, явлений Лабораторное или практическое занятие.
По Г. Спенсеру, человеческий ум, подобно всем развивающимся предметам, идет прогрессивно от однородного к разнородному - следовательно, нормальная система обучения (технология) должна следовать тем же путем. По Г. Гегелю, обучение разумно начинать с
самых простых всеобщих абстрактных начал и лишь постепенно переходить к изучению вещей во всей их сложности и конкретности.
В наши дни принцип «от общего к частному», «от неразвитого целого к развитому целому», вытекающий из объективного закона познавательного развития, становится основой для теоретических и практических разработок в области развивающего обучения (В .В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др. [24,40,52]).
Принцип проблемности согласуется с психолого-педагогической мотивацией, согласно которому введение в образовательный процесс таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация, активизирует мыслительную деятельность обучаемых, формирует нестандартные подходы к решению проблем, развивает творческое мышление.
Гибкость основных элементов модульной программы. Основополагающей характеристикой проблемно-модульной технологии обучения является г и б к о с т ь. Становится очевидным фактом, что в настоящем и обозримом будущем эффективность образовательных технологий во многом будет зависеть от их гибкости - способность оперативно реагировать и адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость как стержневая характеристика пронизывает все основные компоненты технологии ПМТО: от мобильности структуры и содержания модуля, структуры модульной программы, возможности проектирования гибкого графика учебных занятий, до вариативности методов обучения, гибкости системы контроля и оценки, индивидуализации учебнопознавательной деятельности обучаемых. Гибкость ПМТО выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции ее слагаемых (рис.2).
Гибкость основных элементов модульной программы
Проблемный принцип формирования содержа-
Проблемномодульная технология обучения
Модульный принцип организации учебного
Принцип системного квантования учебной информации
. Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений
Рис.2 Слагаемые проблемно-модульной технологии обучения
Принцип системного квантования учебной информации. В наше время - время информационной насыщенности, проблемы компоновки (квантования) знания и эффективного его использования при решении различных задач приобретают колоссальную значимость. С этой целью рассматриваются различные типы моделей представления знаний в «сжатом,
компактном, удобном для использования виде» (например: «построение логических моделей», «фреймовая модель»). Реализация принципа системного квантования в практике высшей школы через новые технологии -один из выходов из «информационного тупика»
По оценкам исследователей, модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30% без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала. Этот момент в модульном обучении вытекает и согласуется с принципом системного квантования.
Модульный принцип организации учебного процесса. Проблемно-модульная технология обучения - один из вариантов модульного обучения, которое зародилось в 60-е годы и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации и колледжах США, Германии, Англии и других развитых стран. С конца 80-х годов модульное обучение взято на вооружение многими вузами нашей страны [53]. Основные элементы ПМТО были разработаны и апробированы в 1991-2004 г. г. в Алтайском государственном университете [3,13-20].
Специфика модульной технологии и всех ее модификаций заключена прежде всего в принципах построения модульной программы как основного звена управления познавательной деятельностью обучающегося. Под принципами построения модульной программы ПМТО следует понимать руководящую идею, совокупность правил, требований к формированию трех главных составных частям модульной программы: информационной, организационно-методической и контролирующей.
Основополагающими для ПМТО являются следующие принципы: модульность, про-блемность, вариативность (гибкость), системность в квантовании содержания и объективность оценки качества образования.
Принцип модульности в литературе иногда называют «принципом содержательной компактности», «принципом структуризации знаний на обособленные элементы». Для ПМТО этот принцип является главным, на него опираются все остальные. В соответствии с принципом модульности обучение строится по отдельным функциональным узлам-модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Несмотря на достаточную «зрелость» модульного обучения как в содержательном, так и в «возрастном» аспекте (оно возникло в 60-е годы), существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и разработки форм и методов обучения. Ряд зарубежных авторов (В.Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей [54]. Несколько иначе определяет суть модуля Дж. Рассел, а именно: как набор учебных материалов, оформленных в пакет (банк, комплект) для индивидуального обучения [55].
Совершенно иное понимание модуля можно найти в работе А.А. Вербицкого. Он вводит понятие «деятельностный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к «аудиторным» [11]. Автор подчеркивает, что понятие «деятельностный модуль» принципиально отличается от понятия «обучающий модуль», под которым понимается фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему. А.А. Вербицкий группирует деятельностные модули в следующие блоки: общеметодологический, конкретно-методологический, теоретический, практический и социальный, совокупность которых и составляет модель специалиста.
Анализируя профессиональную подготовку кадров в развитых капиталистических странах, Ю.К. Балашов и В. А. Рыжов [4] отмечают следующие преимущества и особенности метода модульного обучения:
- разбивка специальности на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение;
- отсеивание материала» являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ;
- максимальная индивидуализация продвижения в обучении.
Модуль, как отмечают авторы, представляет собой определенный объем учебной информации, необходимой для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Он может включать несколько модульных единиц, каждая из которых содержит описание одной законченной операции или приема. Модульные единицы могут расширять и дополнять содержание модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.
К.В. Гареев, С.И. Куликов и др. [20] отождествляют модуль с темой или проблемой учебного курса. Существует также понимание модуля как фреймовой модели.
Обобщая исследования по модульному обучению, П. А. Юцявичене [53] подчеркивает: «Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей».
Инвариантными компонентами, по мнению автора, в структуре модуля выступают: учебный текст, руководство к обучению, консультация педагога. На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один из основных принципов системного подхода. Принцип модульности, наряду с таким важным принципом системного подхода, как принцип развития, определяет динамичность и мобильность функционирования системы [55]. Причем сама система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы, например, дисциплина - в блоке дисциплин учебного плана специальности (ЕН, ГСЭ, ОПД и др.).
Учитывая существующие разночтения в терминах «модуль» и «модульная программа», мы предлагаем разделить эти понятия и придерживаться тех формулировок, которые даны выше: модуль - это фрагмент учебной программы дисциплины, который является законченным блоком информации, а модульная программа - основное средство модульного обучения, которое включает в себя целевую программу действий - методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей. Другими словами, если воспользоваться технической терминологией, модуль - это рабочий чертеж изделия, а модульная программа - это технологический регламент её изготовления.
Принцип модульности позволяет конструировать курс по предмету из отдельных блоков с учетом внутрипредметных связей. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Кроме того, модульная система организации учебно-воспитательного процесса ориентируется на развитие обучаемого и предполагает в начале изучения каждого модуля мотивационный этап. Отбор содержания материала модуля должен предполагать не только соответствие образовательному стандарту, но и организации познавательной деятельности, развитию профессиональных навыков и творческих способностей будущих специалистов. Для реализации творческой направленности учебного процесса важна не только мотивация и отбор содержания с учетом внутрипредметных связей, но и отбор содержания, по возможности в полной мере учитывающий межпредметные связи. Каждый модуль должен содержать
как темы, обязательные для изучения всеми студентами, так и темы для углубленного изучения, например, в виде тем для курсовых работ или проектов.
При формировании модульной программы количество модулей и, соответственно, модульных программ по учебной дисциплине целесообразно увязать с кредитной системой и пользоваться соотношением:
N (1)
пМ = — > (!)
где: пМ - количество модульных программ по учебной дисциплине;
N - трудоёмкость дисциплины, которая включает все формы учебной работы студента, предусмотренной учебным планом, в том числе поощрительные баллы ( «призовой фонд»);
К - количество часов учебной работы студента, соответствующее одному кредиту по системе БСТБ.
Для образовательных программ специальностей, представленных к настоящему времени на факультете природопользования в ЮГУ, численные значения этих величин сведены в таблицу 2.
Таблица 2
Трудоемкость некоторых образовательных программ, выраженная через максимально достижимый рейтинг студентов
N п/п Название специальности и ее номер Трудоемкость образовательной программы (с учетом экзаменов и зачетов) Макси- мальный рейтинг Призовой фонд
В час В кредитах В баллах В баллах
1 080502 Экономика и управление на предприятии природопользования 9425 262 98960 4700
2 020101 Химия 8208 228 86180 4100
3 130100 (направление) Геология и разведка полезных ископаемых 7426 206 77970 3700
4 020804 Геоэкология 8338 232 87550 4170
5 020802 Природопользование 8909 247 89560 4450
Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений. Узловой проблемой в системе образования в высшей школе является проблема качественной и объективной оценки знаний студентов. Она имеет не только важное, но и многоплановое значение. Достоверная и качественная информация о конечном результате педагогической деятельности нужна, прежде всего, преподавателям для самооценки и возможной коррекции своей учебной и методической работы. Особый интерес к такого рода информации должны испытывать руководители университета всех рангов: заведующие кафедрами, деканы, ректорат - для принятия управленческих решений. И чем выше ранг руководителя, тем в большей степени он должен быть заинтересован в объективности информации о качестве знаний студентов.
Одним из главных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Рейтинг нацеливает студентов на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Процент распределения баллов среди различных видов контроля может быть различным и зависит от видов учебной работы, которые предусмотрены учебным планом дисциплины, их трудоемкости, значимости в формировании специалиста и других факторов, которые устанавливаются на первом этапе экспертно.
Оценка знаний является эффективным инструментом повышения академической активности только в том случае, если она опирается на заранее четко обозначенные критерии, является объективной как по форме, так и по содержанию. Обратная связь, реализуемая в ПМТО через объективность оценки и самооценки знаний, один из важнейших принципов модульной программы. Измерение уровня усвоения знаний и его количественное выражение в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости (предпочтительно в форме самооценки) -один из важнейших рычагов управления в образовательном процессе. Решение проблемы
состоит в разработке диагностических целей обучения и установления измерительной «единицы» («меры»), в разработке процедур и технологий оценки качества образования. Современная система оценки качества образования базируется на тестах — стандартных заданиях, позволяющих в количественной форме дать объективную оценку уровня знаний обучающихся. При этом тестовые задания должны охватывать весь программный материал учебной дисциплины и соответствовать своему назначению.
В ходе изучения материала каждого модуля студенты «зарабатывают» определенные рейтинговые оценки. Простейший рейтинг студента - его средний экзаменационный балл, который, как правило, не учитывает удельный вес (значимость) каждого блока изучаемой дисциплины и, кроме того, проявляется лишь в итоге обучения, что делает его пассивным показателем. С целью стимулирования студента в учебе рейтинг должен быть активным показателем, заставляющим его обладателя стремиться к увеличению рейтинга. Для этого студент должен постоянно знать об изменении своего рейтинга не после, а в процессе обучения, что легко достигается при использовании компьютерного варианта модульной системы.
Рейтинговая система оценки знаний позволяет вести мониторинг процесса овладения студентом текущего материала, своевременно выявляя «пробелы» в знаниях, и инициирует учебную работу по их ликвидации.
Выводы
Инновация в любой сфере человеческой деятельности имеет право на практическую реализацию только в том случае, если материальные, духовные и другие затраты на достижение какого-либо эффекта соизмеримы с величиной достигнутого эффекта. И если в сфере материального производства этот тезис не вызывает возражений по простой причине: есть возможность в количественной форме оценить величину как самого эффекта, так и всех затрат на его производство, то в сфере образования, образовательных технологий проблема оценки эффективности той или иной педагогической новинки остается проблематичной. Тем не менее, мы считаем возможным на основании многолетнего опыта работы с использованием проблемно-модульной технологии обучения, наблюдений и анализа успеваемости студентов высказать ряд соображений о результативности учебной работы по новой технологии, о ее эффективности и некоторые суждения на проблему объективной оценки качества образования в целом.
Повышение познавательной активности студентов. Результативность любой дидактической системы определяется целым набором факторов. Среди них на первое место мы ставим те из них, которые вырабатывают у студентов стремление самостоятельно добывать новые знания. Нижеприведенные данные косвенно иллюстрируют рост познавательной активности студентов при изучении химических дисциплин. Проблемно-модульная технология обучения инициирует самостоятельную работу студентов, о чем свидетельствует почти в 2 раза возросшая востребованность учебников, учебных пособий, монографий и другой литературы из учебной библиотеки (табл. 3).
Таблица 3
Количество единиц учебной литературы, выдаваемой студентам __________________ (в пересчете на одного студента)____________________
Традиционная технология Проблемно-модульная технология
1989 год 1990 год 1991 год 1992 год 1993-1995 годы
92 124 133 165 176-186
Рост качественной успеваемости. Как следствие повышения познавательной активности студентов значительно возросла их качественная успеваемость. Наши наблюдения за разными потоками показали, что качественная успеваемость при ПМТО на 40-50% выше, чем при традиционной технологии обучения (табл.4).
Таблица 4
Качественная успеваемость студентов по курсу органической химии
Показатель Традиционная технология обучения Проблемно-модульная технология обучения
Качественная успеваемость 49.2 80.0 76.0 74.0
Повышение сохраняемости знаний. В таблице 4 показана сохраняемость знаний при различных технологиях обучения. По такому показателю как качественная успеваемость уровень сохраняемости знаний даже через два года после изучения дисциплины более чем в 2,5 раза превышает тот уровень, который был достигнут при традиционной технологии обучения через один год после изучения дисциплины.
Таблица 5
Сохраняемость знаний в процессе обучения по традиционной ________и проблемно-модульной технологии обучения_____________________
Показатель Традиционная технология обучения Проблемно-модульная технология обучения
Исходный уровень Через 1 год Исходный уровень Через 1 год Через 2 года
Качественная успеваемость 1.00 0.20 1.00 0.81 0.50
Таким образом, результаты таблиц 4 и 5 иллюстрируют высочайшую результативность ПМТО по сравнению с традиционной технологией в достижении конечных целей обучения.
Сокращение количества обязательных аудиторных занятий без потери качества подготовки специалистов. Сокращение количества обязательных аудиторных занятий возможно за счет повышения в целом эффективности образовательного процесса и за счет сокращения экзаменационной сессии до двух недель в год. За весь период обучения в вузе экономия учебного времени составит 18 недель.
Изменение структуры нагрузки преподавателя в сторону большей его занятости научной и научно-методической работой. Проблемно-модульная технология обучения, как совокупность дидактических методов, средств воздействия на студента, создаёт такие условия, такую питательную среду, в которой в полной мере раскрывается творческий потенциал не только студента, но и преподавателя. Сложившаяся система оценки (скорее, самооценки) деятельности преподавателя, в основе которой лежит абсолютная и качественная успеваемость студентов, не только не стимулирует совершенствование педагогического мастерства, но и искажает социальный заказ. Порочность принципа «Сам учу, сам оцениваю знания» очевидна. Она приводит к тому, что многие преподаватели не могут реально оценить свой методический потенциал, а все неудачи в учебном процессе объясняют слабой подготовкой студентов, не видя при этом путей и средств совершенствования своей педагогической деятельности. Реформируя технологию обучения, мы переводим учебный процесс в состояние саморазвивающейся системы, в которой движущей силой является взаимное влияние пары преподаватель-студент, где высшим приоритетом является качество образования.
Создание процессуальных предпосылок к автоматическому переходу на Европейскую кредитную систему (ECTS). Применение в учебной практике проблемно-модульной технологии обучения автоматически ведёт к переходу на ECTS (European Credit Transfer System) -совместимую систему, т.к. модульная схема построения учебного процесса представляется наиболее удобной для расчёта кредитных баллов.
В качестве прогнозируемого конечного результата от перехода на новую технологию обучения в Югорском государственном университете мы видим в достижении следующих результатов. Переход позволит:
- интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах;
- осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
- акцентировать работу преподавателя на консультативно-координирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся;
- сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения;
- после перехода на новую технологию обучения легко осуществить переход на кредитную систему.
В количественной форме преимущества проблемно-модульной технологии перед существующей еще в большей степени привлекательны, причем представленные ниже результаты получены на примере одной дисциплины: органической химии. При этом следует заметить, что это не случайные результаты краткосрочного эксперимента; они получены по результатам работы в течение 12 лет.
По сравнению с традиционной технологией обучения проблемно-модульная технология гарантирует [7]:
- рост качественной успеваемости на 30-40%;
- рост показателя качества образования на 10%;
- повышение прочности (сохраняемости ) знаний;
- повышение продуктивности изучения учебной дисциплины на 25-30%;
- сокращение обязательных аудиторных занятий без потери качества на 30-40%;
- повышение общей эффективности образовательного процесса на 70%.
ПМТО, работая в режиме саморазвивающейся системы, способствует росту профессионального уровня преподавателя. Этот факт также можно отнести к категории основополагающих и дающих основание подчеркнуть, что проблемно-модульная технология обучения - это не только гарантия нового качества образования, это гарантия его непрерывного повышения.
Все вышеизложенное дает основание полагать, что одна из актуальных на современном этапе системного реформирования образования в России - задача оценки (причем непрерывной) его качества может быть решена в рамках ПМТО с наименьшими затратами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдеев Р.В. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос,1994.
2. Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. - М.: МГТА, 1995.
3. Ананьина И.В., А.И.Галочкин. Базовая модель электронной экспертно-обучающей систе-
мы к лабораторному практикуму. Тезисы докладов конференции. «Наука - городу Барнаулу». - Барнаул: Изд-во АГУ, 2000.
4. Балашов Ю.К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.
5. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. - М.: Транс-сервис, 1997.
6. Беспалько В.П., Татур Ю.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. - М.: Педагогика, 1991.
8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика,1989.
9. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. -№ 9. - Н. Новгород, 1991
11. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. - М.: Издательство ИКАР, 2003.
12. Вербицкий А. А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
13. Галочкин А.И. и др. Модульно-рейтинговая технология обучения по курсу органической химии: учебно-методическое и нормативное обеспечение. // Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и школе): Сб. статей. - Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 1993.
14. Галочкин А.И., Касько Н.С. и др. Проблемно-модульная технология обучения. Принципы формирования модульных программ. Качество образования, продуктивность и эффективность. "Социология и образование на пороге третьего тысячелетия". Материалы докладов и выступлений на конгрессе ЮНЕСКО. Секция XI "Основные направления развития социологии и эволюция наук о человеке и обществе" и круглого стола "Глобальное, рациональное и региональное в современном социальном образовании" -Барнаул: Из-во АГУ, 1996.
15. А.И. Галочкин, Касько Н.С., Лагуткина Е.В. Органическая химия. Положение о проблемномодульной технологии обучения. Издание 2-е переработанное. - Барнаул: Изд-во АГУ, 1997.
16. Галочкин А.И., Касько Н.С. и др. Проблемно-модульная технология обучения в университетском химическом образовании. XVI Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. -М.: Химия, 1998, том 1.
17. Галочкин А.И., Касько Н.С., Ананьина И.В., Блонский А.Г. Основы проблемно-модульной технологии обучения. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Материалы седьмого симпозиума/ / Под общ. ред. А.И. Галочкина. - Барнаул- Москва: Изд-во Алт. ун-та, 1998.
18. Галочкин А.И., Касько Н.С. и др. О некоторых проблемах оценки и обеспечения качества образования. Всероссийская электронная научно-метододическая конференция "Новые технологии в университетском химическом образовании". 25.01-23.02.98 г. - Барнаул: Изд-во АГУ.
19. Галочкин А.И., Касько Н.С., Ананьина И.В., Блонский А.Г., Лагуткина Е.В. Проблемномодульная технология обучения. В кн. Мониторинг качества образования в регионе (на примере Алтайского края). /Под ред. С.И. Григорьева. - Барнаул: АРНЦ СО РАН, 1999.
20. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.
21. Герчек Г. А. Модульный подход в проектировании учебных программ / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования при Ульяновском гос. пед. университете. - Ульяновск, 1996.
22. Голощекина Л.П., Збаровский В.С. Модульная технология обучения. Методические рекомендации. - СПб., 1993.
23. Громкова М.Т. Если вы преподаватель. - М.: Педагогика, 1994.
24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
25. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999 года. /. The European Higher Education Area. - Joint Declora-tion of the Ministers of Education. - Bologna.1999, 19 June./
26. Ефремов А.П., Чистохвалов В.Н. Кредиты и учебный процесс: научное издание. - М.: Изд-во РУДН, 2003.
27. Кирюшин Ю.Ф., Галочкин А.И. Региональная система оценки качества образования и единый государственный экзамен. Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23 - 24 ноября. Часть 1. - М: Прометей, 2000.
28. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989.
29. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995.
30. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
31. Кукосян О.Г, Князева Г.Н. Концепция модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования. Методическое пособие МРЦПК. -Краснодар: Изд-во Кубанского госуниверситета, 1998.
32. Лебедева М.Б., Соколова Е.И. Модульный подход к обучению и возможности его реализации в курсе информатики // Информатика и образование, 1997, № 5
33. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
34. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.
35. Методические рекомендации по применению стандартов серии ГОСТ РИСО 9000-2001 в высших учебных заведениях/Д.В. Пузанков, А.В.Олейник, В.С. Соболев. С.А. Степанов. -СПб.: Изд-во ГЭТУ «ЛЭТИ», 2003.
36. Методические рекомендации по организации безэкзаменационной формы обучения курсантов
при модульно-рейтинговой технологии обучения./ Составители: А.В. Кузичкин и др. - Пушкин, 1996.
37. Мордашов С.В. Применение модульно-рейтинговой технологии обучения в вузах // Военная мысль, № 6
38.Нейман Ю.М., В.А. Хлебников. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. - Москва, 2000.
39. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.
40. Обучаем по системе Л.В. Занкова. - М.: Педагогика ,1991.
41. Положение о модульной системе обучения и индивидуальном кумулятивном индексе. - Барнаул: Изд-во Алтайского госуниверситета, 1991.
42. Селезнева Н.А. Проблемы оценки качества образования в России состояние и перспективные пути решения. Научный доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.
43. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования. ALMA MATER. - Вестник высшей школы. 2003, № 8.
44. Системы высшего гуманитарного образования в международном сравнении: обучение в Европейском Союзе (Германии, Франция, Великобритании, США, России, Украине: Материалы 1 международной информационной конференции. 19-20 сентября 2002 г., Барнаул / Отв. ред. Е.П. Глушанин. - Барнаул:Изд-во 000 «Полиграф-сервис», 2003.
45. Статистика основных результатов единого государственного экзамена в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре в 2005 году: Сборник статистических материалов / Сост. Т.А. Гофман, Л.В Максимова, В.А. Рудаков - Ханты-Мансийск: РИЦ ЮГУ, 2005.
46. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров.//Вестник высшей школы. -1988. N12.
47. Устынюк Ю.А. Можно ли сесть в уходящий поезд?/ Химия и жизнь.1988. № 8. 4-12с. 48. Хлебников В.А., Глазков Ю.А. Способ организации единого государственного экзамена на основе тестов. Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 23 - 24 ноября, часть 1. - М.: Прометей, 2000.
49. Хронология событий Болонского процесса //http //www/spbu. ru/ News edusem hron htm
50. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. - М.: Логос, 2002.
51. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие.
- М.: Народное образование, 1996.
52. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М.: Педагогика, 1962.
53. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. - Каунас: Швиесса, 1989.
54. Goldschmidt B.,Goldschmidt M. Modular Instruction inHigher Education // Higher Education.: 1972. № 2.
55. Russel J.D. Modular Instruction.// A. Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis, Minnisota: Burges publishing Company, 1974.
