CC BY
77
ОБРАЗОВАНИЕ: ФЕДЕРАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Н.П. Макаркин, ректор МГУ им. Н.П. Огарева, профессор,
О.Б. Томилин, зав. кафедрой физической химии, директор Инновационного образовательного центра МГУ им. Н.П. Огарева
В статье исследуются причины современной трансформации европейского образовательного пространства. На основании сопоставления учебных планов академических степеней «бакалавр» (университет Мак-Г илла, Канада) и «специалист» (ГОС ВПО, Российская Федерация) по специальности «Химия» рассматриваются основные задачи эффективного участия российской высшей школы в Болонском процессе.
This article explores the reasons for modem transformation of the European academic environment. Comparing a Bachelor’s degree curriculum (University of McGuille, Canada) with a Specialist’s degree curriculum (Russian Federation) in the specialty of «Chemistry» the authors consider the main objectives for Russia’s efficient participation in Bologna process.
Проблемам участия российской высшей школы в Болонском процессе посвящено уже достаточно много материалов, ориентированных на поиск конструктивных предложений1. Однако успех такого поиска определяется правильным пониманием причин возникновения нового направления развития высшего профессионального образования и целей указанного процесса.
Болонский процесс — это системное реформирование высшего профессионального образования в странах, входящих в Европейский Союз. Чтобы ясно представлять себе суть процесса, необходимо прежде всего понять, что такое реформа. Реформа — это устранение организационных форм и методов деятельности, не соответствующих современным потребностям общества, и нормативное закрепление новых, открывающих условия и возможности для перспективной эффективной работы. Далее исходя из приведенного определения, следует разобраться в том, что этот процесс устраняет и что закрепляет, каковы его движущие силы.
В ходе построения индустриального общества была сформулирована первая модель академического знания2, производство которого адекватно соответствовало решаемым социально-экономическим и научно-техническим задачам. В данном случае под академическим
знанием будем понимать знание, необходимое обществу для его стабильного существования и дальнейшего развития. Это знание является основой как материальной, так и духовной деятельности человека и, следовательно, должно составлять в наиболее концентрированном виде содержание образования в целом и высшего образования в частности.
Выделим основные черты первой модели академического знания. Во-первых, производство академического знания являлось исключительной прерогативой государства и соответствовало целям последнего. В связи с этим государство осуществляло его полномасштабное финансирование. Во-вторыгх, производство академического знания было направлено на генерацию элиты общества, так как обеспечивалось относительно малой частью трудоспособного населения. Масштабы воспроизводства носителей академического знания соответствовали востребованности со стороны государства. В-третьих, содержание высшего образования носило в высшей степени академический характер. Достижение тех или иных профессиональных квалификационных уровней было возможно в различных формах в процессе самостоятельной деятельности. Такими формами являлись, как правило, квалификационные испытания (стажировка, испытательная работа, квалификацион-
© Н.П. Макаркин, О.Б. Томилин, 2004
ные испытания в профессиональных сообществах и т.д.). В-четвертыгх, высшее образование осуществлялось по единому учебному плану, едиными методами реализации и контроля качества подготовки. Государство выступало единственным заказчиком носителей академического знания и, естественно, единственным заказчиком содержания их подготовки. В-пятыгх, высшее образование характеризовалось избыточностью содержания, навыков и компетенций. Целью государства, а следовательно, и высшего образования изначально являлось обеспечение работника знаниями для его профессиональной деятельности в течение всей жизни.
Почему эта модель академического знания перестала удовлетворять общество? Общество вступило в постиндустриальную стадию своего развития, что ознаменовалось не только масштабным продвижением результатов научно-технического прогресса до массового потребителя, но и значительными изменениями социально-экономических условий жизни человека. Не претендуя на полноту характеристики постиндустриального общества, отметим его важнейшие качественные индикаторы, играющие ключевую роль в понимании необходимости изменения модели академического знания. Итак, это общество:
— гражданское. Оно отличается законодательным утверждением и обеспечением примата личности над государством в реализации собственных прав и свобод, в том числе и в вопросах своего образования;
— технологичное. Любому производству независимо от объемов продукции присуща высокая степень механизации и автоматизации труда;
— информационное. Компьютерная техника и компьютерные технологии обеспечили высокую степень виртуализации объективной реальности, сделав информацию объектом товарных отношений;
— экономически эффективное на основе социального прагматизма и процессов глобализации. Среди главных участников рынка производства товаров и
услуг (государства, производителей и потребителей) происходит перераспределение пропорций экономических обязательств для обеспечения социальной стабильности общества и его дальнейшего развития.
Обращаясь к сфере высшего образования, можно отметить, что изменения, характерные для постиндустриального общества, породили ряд новых принципиально важных тенденций развития и функционирования высшей школы3. Безусловно, важнейшей тенденцией стал процесс массовизации высшего образования: с 1960 по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 до 82 млн, т.е. более чем в 6 раз. Это не только отклик на кадровые запросы современного производства, но и, в большей степени, свидетельство реализации прав личности на собственное развитие. Другой новой тенденцией в развитии высшего образования стало сокращение участия государства в его финансировании. Объективные причины такого процесса обусловлены как существенным расширением сферы высшего образования, так и ростом бюджетных затрат на пенсионное обеспечение, здравоохранение (связанных со старением населения), поддержание экологических условий среды обитания. Еще одной новой тенденцией можно считать нарастание пресса эффективности со стороны государства на учреждения высшего образования. Это означает, с одной стороны, признание технологичности за сферой высшего образования как за любой производящей отраслью хозяйства, а с другой — контроль за эффективным расходованием бюджетных средств. И наконец, последней тенденцией является изменение востребованной модели академического знания. Этот процесс все чаще называют переходом ко второй модели академического знания.
Так как содержание второй модели академического знания является чрезвычайно существенным для характеристики перспективного высшего образования, рассмотрим ее отличительные черты. Во-первыгх, знания производятся в прикладном контексте. Другими словами,
№ 3, 2004
выбор предполагаемого направления исследования должен в значительной степени обусловливаться соображениями полезности. В связи с этим необходимо подчеркивать целевую практическую ценность знаний, вынесенных в содержание высшего образования. Во-вторыгх, знание все более становится междисциплинарным. Процесс производства такого знания возникает, как правило, в прикладном контексте. Междисциплинарное знание, безусловно, является новым знанием, оно развивается в своих собственных теоретических структурах, своими методами исследования, которые подчас не содержатся в исходных дисциплинах. В-третьих, формы производства знания стали неоднородными и организационно разнообразными на основе их экономической и научной эффективности. Монополия государства на производство знания разрушается, альянсы государственных и негосударственных научных структур показывают примеры, достойные подражания. Возникает и успешно развивается негосударственный сектор высшего образования. В-четвертыгх, возросла социальная ответственность за производимое знание. Его усиливающаяся практическая значимость актуализирует оценку влияния полученных результатов на жизнедеятельность общества, так как их обязательное использование — исходная целеполагающая установка. В процесс производства нового знания вовлекаются широкие круги представителей разных профессий. Задача определения содержания современного высшего образования выходит за рамки узкопрофессиональной проблемы. В-пя-тыых, расширилась база систем контроля качества. Изменение ценностных ориентиров в содержании знания ведет к критериальным изменениям оценки его качества и соответственно качества высшего образования. Причем это изменение основывается на расширении критериальной базы качества, на учете социально-экономических индикаторов наряду с узкопрофессиональными.
Исходя из рассмотренной выше эволюции высшего образования как своего рода промежуточный итог можно дать
ответы на поставленные в начале статьи вопросы: что Болонский процесс устраняет и что закрепляет, каковы его движущие силы?
Болонский процесс закрепляет дефакто признание системы высшего образования равноправной среди других отраслей хозяйства на европейском рынке массового производства товаров и услуг, на которую в специфическом виде, в связи со специфичностью производства и производимой продукции, распространяются все закономерности организации и эффективного функционирования рыночного производства. Движущими силами Болонского процесса являются стремления к обеспечению экономической эффективности европейской системы высшего образования и европейского рынка в целом.
Эффективно работающее современное рыночное производство требует учета ряда факторов в своей организации. К таким факторам относятся: длительность «жизненного цикла» производимой продукции при организации производства, высокая технологичность массового производства, обеспечение низкой себестоимости выпускаемой продукции, контроль за качеством продукции на основе всеобщего управления качеством (TQM).
Представим естественную интерпретацию отмеченных выше факторов в терминах высшего образования. «Жизненный цикл» полученного и используемого высшего образования однозначно определяет сроки обучения. По оценкам различных экспертов, «период полураспада компетенции» инженеров, т.е. время уменьшения наполовину исходных знаний без их дополнительного пополнения, в настоящее время составляет 5 лет. Естественно, что время подготовки инженера должно быть меньше или по крайней мере равно этому сроку, в противном случае процесс подготовки специалистов данной квалификации становится бессмысленным. Поэтому время обучения на первой, или основной, и самой массовой (undergraduate) ступени высшего образования ограничивается 3—4 годами.
Высокая технологичность учебного процесса обеспечивается модульным структурированием учебного материала, т.е. представлением дисциплин блоками разделов, имеющими самостоятельное практическое применение. Объем каждого модуля имеет количественное выражение в виде оценки (кредита), отражающей количество отводимых данному модулю в неделю аудиторных часов в течение семестра. Такая организация учебного материала открывает, с одной стороны, возможность вариаций содержания образования в рамках заданного объема часов на дисциплину в целом, с другой — легкость согласования учебных планов различных высших учебных заведений, обеспечивая условия для целевой образовательной мобильности студентов.
Путями снижения себестоимости высшего образования являются высокая технологичность учебного процесса, которая уже обсуждалась выше, и многоступенчатость высшего образования. Организация многоступенчатого высшего образования глубоко прагматична по своей сути. В такой системе находят свою наиболее полную реализацию не только перспективные востребованные квалификационные запросы постиндустриального общества, обеспечивающего своим членам многообразные информационные возможности постоянного пополнения и обновления знаний, но и объективно существующее природное разновеликое распределение личностного интеллектуального потенциала (богу — богово, а кесарю — кесарево). Только около 25 % выпускников первой ступени продолжают свое высшее образование.
Проблема качества образования, как и качества товара, является ключевой в числе проблем Болонского процесса. Не решив ее окончательно, европейское сообщество хотя бы определило принципиальные подходы к ее решению. Прежде всего, в критериях качества доминирует массовая востребованность образовательной продукции, производимой на той или иной степени высшего образования. В указанных критериях совершенно явно наблюдается смещение от понятия «ака-
демическая степень» к понятию «квалификация». Тем самым система высшего образования в результатах своей деятельности стремится сократить время «доводки» выпущенного специалиста на рабочем месте. Кроме того, на этом пути облегчается решение проблемы нострификации национальных документов о высшем образовании. Построение критериев качества подготовки основано на компетентностном подходе. В академическом плане под компетенцией понимается владение методологией и терминологией, присущими области знания, а также представление о действующих в этой области системных взаимосвязях и способность определить их аксиоматические пределы. В профессиональном контексте под компетенцией понимается обладание правом по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. И наконец, одним из важнейших ресурсов поддержания требуемого качества подготовки утверждается самостоятельная работа студентов. «From input to output in studies» (от входа до выхода в учебе) — основной принцип организации нового учебного процесса. Особенно заметным для нас отличительным признаком нового подхода является отказ от устных экзаменов (или существенное ограничение их числа) в пользу письменных или выполнения тех или иных проектов.
Проведенное нами обсуждение хочется подтвердить довольно протяженным, но ключевым фрагментом Болонской декларации, в котором сконцентрированы задачи Болонского процесса.
1. Создание системы четких и сопоставимых степеней (в частности, за счет приложения к дипломам), с тем чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом.
2. Переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр (дипломированный специалист). При этом предполагается, что доступ ко второму циклу потребует успешного завершения первого (продолжитель-
№ 3,
ностью не менее трех лет). С точки зрения квалификационной, степени, присуждаемыге после первого цикла, должныг отвечать требованиям европейского рыгнка труда. Второй цикл завершается получением магистерской и/или докторской степени.
3. Введение системыг кредитов рассматривается в качестве средства поддержки крупномасштабной мобильности студентов. Учащиеся должныг иметь возможность приобретать такие кредиты в том числе и вне выгсших учебныгх заведений (включая непрерыгвное образование) при условии признания соответствующими университетами организаций, кото-ры е их вы дают.
4. Устранение препятствий на пути эффективной мобильности. Особое внимание при этом необходимо уделить тому, чтобыг студентыг располагали всеми возможностями для обучения и подготовки, или имели доступ ко всем соответствующим услугам; преподаватели, научныге работники и административный персонал могли участвовать в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав, а европейское сотрудничество получило развитие в таких направлениях, как разработка критериев и методов оценки работыг, создание программ и кооперация учебныгх заведений, разработка схем мобильности и интегрированны х программ обучения, подготовки и исследований4.
Ответ на вопрос, что устраняет Болонский процесс, мы сознательно оставили на конец, чтобы сконцентрировать внимание на задачах, которые необходимо решать нашему высшему образованию после подписания Российской Федерацией Болонской декларации. Болонский процесс отвергает длинные сроки обучения в высшей школе (5—7 лет); оторванность содержания высшего образования от потребностей современного рынка труда; низкую технологичность высшего образования, повышающую его стоимость; избыточность содержания (знаний, умений и навыков) высшего образования.
На примере специальности «Химия» проведем сравнительное сопоставление структуры учебного плана блока естественно-научных дисциплин и их содержания для академической степени «бакалавр» (Университет Мак-Гилла, Канада) с 3-летним сроком обучения (рис. 1) и для академической степени «специалист» (ГОС ВПО РФ) с 5-летним сроком обучения (рис. 2). Выбор Университета Мак-Гилла объясняется тем, что это учебное заведение является одним из лучших представителей многоступенчатого массового высшего образования. Учебный процесс в нем организован в течение календарного года в рамках семестров длительностью 12 недель каждый.
Математика I курс 189-120
Математика 189-121 [189-120]
Физика 198-101
Физика 198-102 [198-101]
Химия 180-110
Химия 180-120
Математика II курс 189-222 [189-121]
Физика 198-241
Физика 198-242 [180-102]
Компьютерная
техника 308-200
Химия 180-212 [180-110, 180-120]
Химия 180-222 [180-212]
Химия 180-213 [180-110, 180-120,
Химия 189-120, 189-121] 180-255 [180-213]
Химия 180-273 [180-110, 180-120]
Химия 180-281 [180-110, 180-120]
Химия 180-257
Математика III курс 189-315
Химия 180-302 [180-212, 180-222]
Химия 180-352 [180-302]
Химия 180-382 [180-302]
Химия 180-345 [180-213, 189-315]
Химия 180-355 [180-345]
Химия 180-363 [180-255]
Химия 180-393 [180-273,180-363]
Химия 180-367 [180-257]
Химия 180-377 [180-257]
Химия 180-381 [180-281]
Химия 180-392 [180-302]
Р и с. 1. Древо учебного плана академической
степени «бакалавр»
Каждая дисциплина учебного плана академической степени «бакалавр» (номер кода дисциплины показан на рис. 1 жирными цифрами) разбивается на семестровые модули (номер модуля показан обычными цифрами). В квадратных скобках указаны номера модулей, предварительное изучение которых необходимо для освоения настоящего. Тем самым обозначается место данного модуля в системе межпредметных связей.
Математика
I курс
Компьютерная техника Компьютерная техника
Физика
Химия
Математика
Математика
Физика
Физика
Химия
Химия
Физика
Физика
Химия
Химия
Химия
Химия
Химия
Химия
Химия
II курс
III курс
IV курс
1-й, 2-й сем.
1-й сем.
2-й сем.
2-й сем.
1-й, 2-й сем.
3-й, 4-й сем. 3-й сем.
3-й, 4-й сем.
4-й сем.
3-й, 4-й сем.
4-й сем.
5-й сем.
6-й сем.
5-й, 6-й сем.
6-й сем.
6-й сем.
7-й сем.
7-й сем.
7-й сем.
8-й сем.
Р и с. 2. Древо учебного плана академической степени «специалист» (без учета дисциплин специализации)
Анализ структур учебных планов позволяет отметить ряд достоинств первого подхода к организации учебного процесса. Во-первых, относительно небольшой объем модулей (от 5 до 1 ч в неделю) облегчает организацию учебного процесса в течение семестра в целом. Во-вторых, модули одной дисциплины располагаются по всему сроку обучения по мере востребованности их содержания в модулях других дисциплин (реализация принципа just in time). В-третьих, разбиение дисциплин на модули позволя-
ет гибко реагировать на запросы потребителей к содержанию образования. В-четвертых, модульная структура учебного плана специальности создает благоприятную основу для академической мобильности, так как легче устанавливается соответствие уровней подготовки.
Соответствие учебных планов академической степени «бакалавр» и «специалист» может быть представлено следующим образом: математика 4 модуля — 2 дисциплины;
физика 4 модуля — 4 дисциплины;
компьютерная техника 1 модуль — 2 дисциплины; химия
20 модулей — 8 дисциплин.
Ниже в качестве примера приведено содержание модулей дисциплины «Математика» для академической степени «бакалавр» и содержание этой дисциплины для академической степени «специалист», взятое из Государственного стандарта ВПО для специальности «Химия».
Как видим, содержание дисциплины «Математика» для академической степени «специалист» значительно больше, чем для академической степени «бакалавр» (подчеркнуто совпадающее содержание). Сокращение общего объема аудиторных часов на 47 % в академической степени «бакалавр» соответствует рассматриваемому содержанию (а может, даже увеличивает затраты учебного времени на его освоение). Важно подчеркнуть, что изучаемое содержание дисциплины «Математика» полностью востребовано в значительном количестве дисциплин специальности «Химия», чего нельзя сказать о содержании ГОС ВПО.
Можно также заметить, что относительные доли объемов аудиторных часов математики и физики в суммарном объеме аудиторной нагрузки в учебном плане для академической степени «бакалавр» несколько выше, чем для академической степени «специалист». Тем самым еще раз подчеркивается значение базового характера академической степени «бакалавр».
ЙШШИ № 3, 2004
Соответствие содержания дисциплины «Математика» для академической степени «бакалавр» и «специалист»
МАТЕМАТИКА (Бакалавр, 3 года) МАТЕМАТИКА (Специалист, 5 лет)
189-120 (3 ч лек., 2 ч практ.) Обзор функций и графов. Пределы, множества. Дифференцирование элементарных функций. Интегрирование. Применение 189-121 (3 ч лек., 2 ч практ.) Неопределенный интеграл. Методы интегрирования. Применение. Введение в последовательности и ряды 189-222 (2 ч лек., 1 ч практ.) Ряды Тейлора. Теорема Тейлора для функций одной и нескольких переменных. Частные производные. Экстремумы функций 2 и 3 переменных. Параметрические кривые и дуговые длины. Полярные и сферические координаты. Кратные интегралы 189-315 (2 ч лек., 1 ч практ.) Решение дифференциальных уравнений первого порядка, включая численные методы. Линейные дифференциальные уравнения. Преобразование Лапласа. Суммы рядов Аналитическая геометрия и основы алгебры: прямая линия, линии второго порядка на плоскости. плоскость, прямая, простейшие поверхности в пространстве; матрицы, определители, системы линейных уравнений; векторная алгебра; линейные пространства, линейные операторы; основы теории групп, основы теории представления групп, приложения к кристаллографии; математический анализ: предельный переход, дифференциальное и интегральное исчисление функций одной и нескольких переменных; векторный анализ, элементы теории поля; числовые и функциональные последовательности и ряды, ряды Фурье; обыкновенные дифференциальные уравнения; уравнения с частными производными; основы математического моделирования
Присоединение российской высшей школы к Болонскому процессу означает принятие к исполнению правил, которые уже сформулированы, и участие в решении проблем, которые обозначены. Если российская высшая школа действительно желает стать полноправным участником единого европейского образовательного пространства, то высшим учебным заведениям необходимо сконцентрировать свои усилия на решении следующих первоочередных задач:
1) определить критерии качества подготовки на каждой ступени высшего образования и на основе новой критериальной базы создать требования к содержанию каждой из ступеней высшего образования;
2) сформировать структурированное (модульное) представление содержания первой основной ступени высшего образования, обеспечивающее развернутые технологические возможности для аудиторной, самостоятельной внеаудиторной образовательной работы студентов, объективные средства текущего и заключительного контроля качества подготовки;
3) разработать на основе современных информационных средств и технологий полноценное учебно-методическое обеспечение самостоятельной образовательной работы студентов, важнейшего направления повышения качества подготовки.
Решение всех остальных задач, особенно связанных со второй ступенью высшего образования, можно отнести на ближайшую перспективу.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См., например: Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России: Материалы науч.-метод. семинара. Барнаул,
2—3 марта 2004 г. / Отв. ред. В.В. Невинский, Г.А. Спицкая. Барнаул, 2004.
2 См.: Gibbons M. The university as an instrument for the development of science and basic research: the implications of mode 2 science // Emerging patterns of social demand and university reform: trough a glass darkly (D.D. Dill, B. Sporn, eda). Oxford, 1995. Р. 90—104.
3 См.: Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / Под ред. Е.А. Князева. Казань, 2001. С. 11—17.
4 MPFMMA.RUS.MED.SRV.COM./DECLARATION.html
Поступила 06.09.04.
