CC BY
104Сравнительный анализ результатов диагностического и констатирующего эксперимента в контрольной группе учащихся не выявил существенной разницы. Рассмотрим ниже результаты методики «Расскажи сказку».
На констатирующем этапе эксперимента из 30 человек, которые принимали участие в исследовании, выявлено: 9 школьников с высоким уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа - это 30%; 12 человек - это 40 % со средним уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа; 9 человек - это также 30% с низким уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа. Высокий уровень развития способности построения связного сюжетного рассказа показали Андрей П., Амалия Л., Ульяна В., Семен О., Евгений В., Жан П., Мирон К., Диляра М. и Дина С. После реализации деятельности по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения посредством приемов драматизма, количество учеников с высоким уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа, увеличилось на три, что составило 10% от общего количества. Следовательно, эффективность реализованной нами работы подтвердилась.
Из 30 человек КГ, которые принимали участие в исследовании на констатирующем этапе эксперимента было выявлено:10 школьников с высоким уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа - это 33%; 12 человек - это 40% со средним уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа; 8 человек - это также 27% с низким уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа.
Большая часть опрошенных нами учащихся КГ показала средний уровень развития способности построения связного сюжетного рассказа 40%.
Сравнительный анализ результатов диагностического и констатирующего эксперимента в контрольной группе учащихся не выявил значительной положительной динамики. При проведении констатирующего этапа эксперимента по методике «Весёлый - грустный», из 30 человек, которые принимали участие в исследовании, было выявлено: 8 школьников с высоким уровнем развития коммуникативных качеств - это 27%; 13 человек - это 43% со средним уровнем развития коммуникативных качеств; 9 человек - это 30% с низким уровнем развития коммуникативных качеств. Высокий уровень развития коммуникабельности и готовность строить сотруднические отношения со взрослыми и сверстниками показали Андрей П., Амалия Л., Ульяна В., Семен О., Евгений В., Жан П., Мирон К. и Диляра М.
После реализации деятельности по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения посредством приемов драматизма, количество учеников с высоким и средним уровнем развития монологической речи и коммуникативных умений увеличилось на 6 человек, то есть увеличение составило 20%. Из 30 человек КГ, которые принимали участие в исследовании на констатирующем этапе эксперимента было выявлено:9 школьников с высоким уровнем развития коммуникативных качеств - это 30%; 14 человек - это 47 % со средним уровнем развития коммуникативных качеств; 7 человек - это 23% с низким уровнем развития коммуникативных качеств. Большая часть опрошенных нами учащихся КГ также показали средний уровень развития коммуникативных качеств 47%.
Сравнительный анализ результатов диагностического и констатирующего эксперимента в контрольной группе, не выявил существенной разницы (количество младших школьников со средним уровнем развития коммуникативных качеств увеличилось на 6%).
Выводы. Таким образом, в ходе реализации деятельности по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения посредством приемов драматизма, нам удалось добиться положительной динамики основных показателей количественного и качественного содержания.
Так, количество учащихся с высоким и средним уровнем развития монологической речи и коммуникативных умений увеличилось на 5 человек, то есть увеличение составило 17% (методика «Интересные картинки»). Количество ребят с высоким и средним уровнем развития способности построения связного сюжетного рассказа, увеличилось на три, что составило 10% от общего количества (методика «Расскажи сказку»). Также отметим, что количество учеников с высоким и средним уровнем развития монологической речи и коммуникативных умений увеличилось на 6 человек, то есть увеличение составило 20%.
Сравнительный анализ результатов диагностического и констатирующего эксперимента в контрольной группе по всем трем методикам, аналогичной положительной динамики не показал.
Итак, реализация деятельности по формированию коммуникативных УУД младших школьников на уроках литературного чтения посредством приемов драматизма, позволила нам достичь поставленных изначально целей работы.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли / А.Г. Асмолов. - Москва: Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников / О.М. Арефьева // Начальная школа плюс до и после. - 2012. - № 3. - С. 24-29.
3. Рамазанова, Э.А. Формирование коммуникативных умений у младших школьников во внеурочной деятельности / Э.А. Рамазанова, Е.А. Ведешкина, Р.Г. Парванян // Международный студенческий научный вестник. - 2015. - № 5. -С. 89-91.
Педагогика
УДК 373.1
доктор педагогических наук, профессор Муравьева Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева - КАИ» (г. Казань);
кандидат педагогических наук Масленникова Надежда Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего
образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Казань)
БИОЛОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
Аннотация. В статье рассматривается соотношение понятий «функциональная грамотность», «естественнонаучная грамотность» и «биологическая грамотность». Функциональная грамотность обучающегося выступает основным результатом его обучения. Естественнонаучная грамотность выступает одной из составляющих функциональной грамотности школьников. Она предполагает наличие у них умения использовать знания предметов естественнонаучного цикла в решении жизненных и профессиональных задач. Биологическая грамотность является составной частью естественнонаучной грамотности. Ее выделение как самостоятельной педагогической категории объясняется рядом причин. Во-первых, обучение в образовательных учреждениях является предметным; интегрированные дисциплины встречаются в
учебных планах редко. Соответственно, «Биология», как учебный предмет, формирует у учащихся только часть естественнонаучной грамотности. Во-вторых, современное биологическое образование несет мировоззренческую функцию и выступает основой формирования экологического сознания и культуры здорового образа жизни. Все это требует самостоятельного и детального рассмотрения понятия «биологическая грамотность обучающегося».
Ключевые слова: функциональная грамотность, естественно-научная грамотность, биологическая грамотность, биологическое образование.
Annotation. The article discusses the relationship between the concepts of "functional literacy", "science literacy" and "biological literacy". The functional literacy of the student is the main result of his training. Natural science literacy is one of the components of the functional literacy of schoolchildren. It assumes that they have the ability to use knowledge of the subjects of the natural science cycle in solving life and professional problems. Biological literacy is an integral part of natural science literacy. Its selection as an independent pedagogical category is explained by a number of reasons. First, teaching in educational institutions is subject-based; integrated disciplines are rarely found in curricula. Accordingly, "Biology", as a subject, forms only a part of natural science literacy among students. Secondly, modern biological education has an ideological function and acts as the basis for the formation of environmental consciousness and a culture of a healthy lifestyle. All this requires an independent and detailed consideration of the concept of "student's biological literacy".
Key words: functional literacy, natural science literacy, biological literacy, biological education.
Введение. В свете новых требований к результатам общего основного образования, обозначенных в Федеральных образовательных стандартах, в общеобразовательных учебных заведениях все больше внимания начинают уделять формированию у учащихся функциональной грамотности.
Под функциональной грамотностью понимается способность человека использовать приобретаемые им в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Научить этому, несомненно, должна школа, чтобы впоследствии человек - профессионал в своей области - мог развивать и совершенствовать приобретенные умения.
Одним из компонентов функциональной грамотности школьников является естественнонаучная грамотность, которая, соответственно, предполагает умение учащихся использовать знания предметов естественнонаучного цикла для решения жизненных ситуаций и проблем с помощью научных методов познания, понимание ими устройства и функционирования окружающего мира и оценки изменений, привносимых антропогенной деятельностью и основанных на наблюдениях и результатах исследовательской деятельности, и, как следствие, принятия соответствующих решений о недопущении или минимизации этих изменений, проявление ими активной гражданской позиции по решению вопросов в области естествознания и продолжение самообразования по естественным наукам [3, С. 45].
В свою очередь, составной частью естественнонаучного знания, а также важным компонентом общечеловеческой культуры и основой для формирования у учащихся научной картины мира выступают биологические знания. Особенно актуальным вопрос о проблемах общечеловеческой культуры стал в последние десятилетия, когда экономические интересы и мощное развитие химических технологий при низком уровне экологической культуры и экологического сознания специалистов привели к возникновению большого количества экологических проблем, а уход от осознанного ведения здорового образа жизни привел к ухудшению состояния здоровья социума. Поэтому основной задачей учителя биологии становится формирование у школьников биологической грамотности - умения активно применять приобретенные ими биологические знания для решения жизненных задач в области экологии, здоровьесбережения и оптимизации отношений социума с природной средой. Необходимость выделения биологической грамотности как самостоятельного понятия объясняется еще и тем, что в общеобразовательных учебных учреждениях редко создаются интегрированные дисциплины, обучение которым сделало бы возможным системное формирование естественнонаучной грамотности. В связи с этим, формирование естественнонаучной грамотности осуществляется циклом учебных предметов, которые ответственны за формирование самостоятельных составляющих этой грамотности (в частности - биологической).
Изложение основного материала статьи. Согласно новым требованиям, предъявляемым к системе общего образования, современному обществу нужны функционально грамотные выпускники, готовые и способные работать на поставленный результат и стремящиеся к социально значимым достижениям. Последняя версия Федерального государственного образовательного стандарта рассматривает функциональную грамотность учащихся общеобразовательных школ России в качестве основного условия формирования творческой, ответственной, динамичной, конкурентоспособной личности, способной быстро адаптироваться к быстро меняющимся условиям современной жизни [2, С. 13].
Согласно изменяющимся требованиями к результатам обучения - формированию функционально грамотной личности учащегося - изменяются критерии отбора содержания образования и требования к педагогам. От обновленного содержания образования ожидают его максимальное ориентирование на возможность практического применения, а от педагога -умение постепенно отходить от традиционного обучения и стремиться к реализации инновационного обучения, гарантирующего обучающимся активную мыслительную и практическую деятельность в процессе овладения учебным материалом, максимальное развитие их личностей на основе идей демократизации обучения, создание условий для совместной творческой, продуктивной деятельности учеников и учителя на протяжении всего периода обучения, проектирование образовательной траектории и ее нацеленность на конкретные результаты [10, С. 20-21].
В повышении функциональной грамотности учащихся Министерство просвещения РФ видит возможность достижения прорывного научно-технического и социально-экономического развития страны, а также обеспечения мировой конкурентоспособности российского образования. При этом, под конкурентоспособностью образования начинают понимать не места, занятые страной в рейтингах международных сравнительных исследований (например, PISA, TIMSS или PIRLS), а качество и доступность образовательных услуг, способность выпускников нашей страны выдерживать конкуренцию в овладении новыми знаниями и технологиями в сравнении с выпускниками других стран, их умение адаптироваться к изменяющимся условиям обучения, будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни [2].
Такое новое видение результатов образования и конкурентоспособности выпускников школ объясняется результатами международных исследований. Они показывают, что российские школьники характеризуются хорошим владением предметными знаниями, с легкостью воспроизводят их или применяют в стандартных учебных ситуациях. Стоит отметить, что этим отличались и выпускники советских школ. Но реалии современного времени демонстрируют очень быструю смену условий жизни, изменение жизненно важных знаний и умений, поэтому умение воспроизводить знания теряет свою актуальность. С применением же знаний в нестандартных ситуациях или ситуациях, приближенных к жизненным, у большинства выпускников возникают серьезные трудности. Это объясняется особенностями российского образования - его ориентированием на усвоение обучающимися некоторого объема предметных знаний и умений, на обучение способам решения типовых задач, составляющих систему заданий для проведения государственной итоговой аттестации. В
результате на развитие у них умения искать новые, нестандартные способы решения задач и выполнения заданий, осуществлять учебные исследования или участвовать в групповых проектах практически не остается времени [6, С. 167-169].
Идея введения нового понятия «функциональная грамотность» принадлежит ЮНЕСКО в 1957 г. В то время оно включало в себя только умение читать и писать, и относилось только к взрослому населению стран) [2, С. 15]. Современное понятие достаточно сильно изменилось по сравнению с исходным.
Так, А.А. Леонтьев в функционально грамотном человеке видел личность, коротая может активно применять все накопленные ею в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально большого количества повседневных задач в максимально большом числе областей человеческой деятельности, общения и социальных отношений [7, С. 35].
В научных отчетах PISA данное понятие сужается до выпускника школы, получившего обязательное общее образование, и рассматривается как его умение эффективно выполнять свои функции в обществе, проявляя себя через решение множественных задач в разнообразных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений и используя знания и умения, полученные в образовательном учреждении [14, С. 116-117].
Схожее понимание рассматриваемого понятия встречается у Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, которые описывают ее через некоторый минимальный объем знаний, умений и навыков личности, который позволил бы ей нормально функционировать в системе общественных отношений и осуществлять нормальную жизнедеятельность в данной культурной среде [1, С. 347].
Н.Ф. Виноградова предлагает рассматривать функциональную грамотность личности в качестве ее базового образования, которое даст ей возможность быстро налаживать и оперативно корректировать множественные взаимодействия с элементами стремительно меняющегося окружающего мира, решать разнообразные учебные и повседневные задачи, результативно контактировать с окружающими людьми, самостоятельно и объективно оценивать свой уровень грамотности, стремиться к самообразованию [5, С. 104].
С.Г. Вершловский позиционирует функциональную грамотность как умение личности адаптироваться в обществе через объединение ею полученного образования с многоплановой человеческой деятельностью [4, С. 140].
Принимая во внимание приведенные выше определения, которые достаточно сильно перекликаются друг с другом, ключевыми компетенциями функциональной грамотности ученика выступают:
1) умение находить решение учебных, профессиональных и множественных повседневных задач, используя знания и умения, приобретенные в учебных учреждениях и в результате самообразования;
2) умение выстраивать эффективные взаимоотношения в микросоциуме и профессиональном коллективе.
Структурно функциональная грамотность представлена системой компонентов: читательской, математической,
естественнонаучной и финансовой грамотностью, а также креативным мышлением и глобальными компетенциями. Объектом нашего исследования является естественнонаучная грамотность, поэтому обратимся к ее рассмотрению.
Согласно докладам PISA, естественнонаучная грамотность выступает ключевой задачей современного естественнонаучного образования и рассматривается как способность обучающегося эффективно применять естественнонаучные знания для разрешения конкретных профессиональных вопросов или жизненных ситуаций, участвовать в дискуссиях по обсуждению естественнонаучных проблем, относящихся к разряду социально-значимых, аргументированно отстаивать свою позицию по вопросам дискуссии [14, С. 136].
Похожее определение естественнонаучной грамотности дают А.Ю. Пентин с коллегами: они видят в ней способность человека занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с естествознанием, а также его стремление развиваться в этой области, интересоваться новыми технологиями и открытиями [8, С. 81].
Обобщение рассмотренных определений дает возможность резюмировать и сделать вывод, что естественнонаучная грамотность предполагает наличие у личности таких компетенций как:
1) умение давать научные объяснения фактам, процессам и явлениям, наблюдаемым в живой и неживой природе;
2) знание методов осуществления и процедуры проведения естественнонаучных исследований;
3) умение комментировать, объяснять, критиковать и оценивать их результаты и использовать научные факты в формулировании собственных умозаключений и выводов.
Таким образом, формирование функциональной естественнонаучной грамотности заключается не только в прочных теоретических знаниях основ биологии, но и в хорошо сформированных практических навыках.
Результаты оценивания уровней естественнонаучной грамотности российских учеников в целом соответствуют результатам определения уровней их функциональной грамотности и являются недостаточно высокими [10, С. 15]. Поэтому стратегическая задача системы школьного образования по повышению у учащихся функциональной грамотности, обосновано переносится и на преподавание дисциплин естественнонаучного цикла и требует от них более эффективной модернизации с целью повышения у российских школьников уровня естественнонаучной грамотности. Серьезная обеспокоенность правительства страны низкими уровнями естественнонаучной грамотности вполне объяснимо: современное общество на данном этапе своего развития столкнулось с серьезными проблемами, связанными с сохранением природных ресурсов, обеспечением экологической безопасности, в том числе в условиях технологичного производства, разработкой и использованием естественных и искусственных энергетических систем, сокращением заболеваемости и сроков реабилитации и многими другими. И решение этих проблем находится в области естествознания. Более того, накопленные человечеством физические, химические, биологические и географические знания оказываются актуальными практически ежедневно в повседневной жизни человека, а естественнонаучное образование рассматривается как основа воспитания ценностного отношения личности к окружающему ее миру и человеку, как его части [12].
Естественнонаучную грамотность обучающихся призваны формировать предметы естественнонаучного цикла -физика, химия, география, астрономия, биология. В некоторых школах вводятся интегрированные предметы -естествознание, интегративная биология, биологическая химия, биофизика и пр., однако в большинстве из них остаются самостоятельные физика, химия, география и биология. Учителя, преподающие данные предметы, чаще всего, компетентны только в одной или двух из представленных научных областей; с учителями естествознания также возникают большие проблемы - каждый из них все равно делает акцент в содержании дисциплины на те знания и умения тех дисциплин, которыми сам хорошо владеет. Поэтому о формировании естественнонаучной грамотности учащихся в современной (но не измененной) школе можно говорить только в контексте определенной образовательной области или определенного учебного предмета. И поскольку тема исследования относится к школьному биологическому образованию, то и рассматривать процесс формирования естественнонаучной грамотности нам приходится с его позиций. Соответственно, становится необходимым, неизбежным и закономерным сужение объемного понятия «естественнонаучная грамотность» до более узкого понятия «биологическая грамотность», не забывая, однако, о том, что необходимо сохранить ее системную связь с другими составляющими естественнонаучной грамотности (физической, географической и химической).
Л.В. Пивоварова, обращаясь к анализу понятия «биологическая грамотность», раскрывает его в своих работах через умение обучающихся самостоятельно применять биологические знания для решения актуальных задач, отвечать за
принятые решения и уметь прогнозировать их последствия для обеспечения безопасности, сохранения природы и здоровья человека [9, С. 157].
В научных трудах М.В. Гусева биологическая грамотность выступает признаком развитой личности, а также признаком высокой культуры и зрелости общества. Ученый считает, что только через повышение биологической грамотности узких специалистов общество сможет достичь более устойчивого развития и перейти на путь эколого-сбалансированной экономики; именно в качественном биологическом образовании он видит потенциал развития новых технологий, снижающих проявления кризисного состояния окружающей среды. В отношении обычного гражданина страны биологическая грамотность выступает научной основой сохранения и поддержания его здоровья [9, С. 158].
С.В. Суматохин рассматривает биологическую грамотность как умение человека понимать биологические явления, интерпретировать биологические данные и выполнять биологические эксперименты [11, С. 16].
Функционально биологическую грамотность учащихся достаточно емко можно охарактеризовать следующими компетенциями:
1) умение распознавать природные процессы и явления, происходящие как в природной среде, так и в организме человека, включая процессы, возникающие под действием техногенных факторов, оценивать их, предлагать научное объяснение происходящему, понимать характер процессов, аргументированно прогнозировать и предлагать сценарии их возможного развития;
2) умение применять научные методы биологических исследований для описания и оценки природных процессов и явлений, происходящих в природной среде, в организме человека, включая процессы, возникающие под действием техногенных факторов, обеспечивать надежность получаемых данных и гарантировать достоверность формулируемых на их основе объяснений;
3) умение интерпретировать получаемые данные и факты о природных процессах и явлениях, происходящих в природной среде, в организме человека, включая процессы, возникающие под действием техногенных факторов, использовать научные доказательства для формулировки выводов [13, С. 112].
Таким образом, в школьном биологическом образовании наметилась смена акцентов в сторону формирования у учащихся умения критически мыслить, способности к взаимодействию и коммуникации, творческого подхода к решению жизненных проблем, а важным направлением совершенствования и повышения его результативности начинает выступать контекстуализация содержания образования и учебной деятельности, то есть освоение биологических знаний в максимально приближенных к учащимся реальных ситуациях. А для этого необходимо помнить, что:
- биологическое знание, призванное формировать естественнонаучную грамотность, является межпредметным (биолого-экологическим, биолого-социальным, эколого-экономическим, биолого-химическим, нравственно-этическим и пр.), поскольку проблемы современного мира такими и являются;
- любые процессы, происходящие между компонентами организованных систем, должны изучаться в совокупности. Это касается как биологических (от клетки до биосферы), так и небиологических (организация, район, город и т.д.) систем. Поэтому только системное исследование таких процессов сможет максимально приблизить исследователя к реальной картине происходящего.
Выводы:
1. Функциональная грамотность выступает наиважнейшей целью школьного образования и рассматривается основным фактором научно-технического, социально-экономического и культурного развития страны, и обеспечения конкурентного преимущества российской системы образования.
2. Достижение учащимися более высоких уровней естественнонаучной грамотности связывается с нормализацией отношений общества и природы, обеспечением экологической безопасности и развитием инновационной эколого-сбалансированной экономики.
3. Биологическая грамотность является самостоятельной частью естественнонаучной грамотности и позволяет личности распознавать множественные природные процессы и явления, включая возникающие под действием техногенных факторов изменения, с целью сохранения природных ресурсов и сохранения здоровья человека и человечества.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Икар, 2009. - 448 с.
2. Басюк, В.С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты / В.С. Басюк, Г.С. Ковалева // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - №4 (61). - С. 13-33.
3. Борзова, З.В. Формирование естественно-научной грамотности - приоритетная цель изучения предметов естественного цикла / З.В. Борзова // Биология в школе. - 2021. - № 3. - С. 43-47.
4. Вершловский, С.Г. Функциональная грамотность выпускников школ / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. - 2007. - № 5. - С. 140-144.
5. Виноградова, Н.Ф. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя / Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова. - М.: Вентана-Граф, 2018. - 288 с.
6. Ковалева, Г.С. Возможные направления совершенствования общего образования для обеспечения инновационного развития страны (по результатам международных исследований качества общего образования) / Г.С. Ковалева // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2018. - № 5 (55). - С. 150-169.
7. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Баласс, Издательский дом РАО, 2003. - 368 с.
8. Пентин, А.Ю. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности / А.Ю. Пентин, Г.Г. Никифоров, Е.А. Никишова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - №4 (61). - С. 80-97.
9. Пивоварова, Л.В. Биологическая грамотность учащихся и ее формирование в контексте новой образовательной парадигмы / Л.В. Пивоварова // Теоретические и методологические проблемы современного образования. - М.: Институт стратегических исследований, 2017. - С. 157-164.
10. Пономарева, И.Н. Современный взгляд на качество образования в российской школе / И.Н. Пономарева // Биология в школе. - 2009. - № 8. - С. 19-23.
11. Суматохин, С.В. Естественно-научная грамотность как цель развития школьного биологического образования / С.В. Суматохин // Биология в школе. - 2019. - № 1. - С. 15-22.
12. Фещенко, Т.С. Естественнонаучное образование школьников: от теории к практике / Т.С. Фещенко, О.В. Рогова, О.С. Завьялова // Международный научно-исследовательский журнал. - 2020. - № 9. - С. 161-168.
13. Якунчев, М.А. Методика преподавания биологии: учебник для студентов учреждений высшего образования / М.А. Якунчев, И.Ф. Маркинов, А.Б. Ручин. - М.: Академия, 2018. - 336 с.
14. PISA: естественнонаучная грамотность. - Минск: РИКЗ, 2020. - 168 с.
