CC BY
19
Форш виконання: парна.
Контроль: з боку викладача пщ час виконання вправи.
Продуктнвннй пщетап
Вправа 9. Мета: формування й розвиток умшь вшьно внсловлюватнся у ситуацп профеайного сгалкування.
1нструкщя. Today we are hearing a case of Mrs. Davidson, a widow with three children, who is accused of tax evasion. Divide into teams. Team 1 - a team of defense lawyers, team 2 -prosecutors, team 3 - members of the jury, team 4 -legal experts, one person - a judge. Part 1: Teams 1 and 2, prepare arguments about the guilt or innocence of the defendant, then choose a representative to speak in court. Part 2: Team 3, hear both lawyers and discuss the verdict for the defendant, then choose one person to present your conclusion. Part 3: Judge, listen to the jury and announces the sentence. Part 4: Team 4, listen to the case and give your expert opinion on the fairness of the trial. Use these facts about the defendant: lives in America but comes from Portugal, a widow, with three children, has a part-time job.
Опора: без опори.
Тип вправи: ко муш катив и а, продуктивна.
Вид вправи: дшоварольова гра.
Форма виконання: групова.
Контроль: з боку викладача пщ час виконання вправи.
Таким чином, ми представили пщсистему вправ для навчання студент юридичних спещальностей УПСАММ з використанням автентичноГ ВФГ. Перспектива дослщження полягае у розробщ методичних рекомендацш з оргашзаци вщповщного навчання з метою забезпечення ефективного використання створено1 методики викладачами англшсько1 мови на юридичних факультетах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Иванова Р. М. Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом
профессиональном общении: Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.02 / Пермский гос.
технический ун-т. - Перше, 1995. - 225 с.
2. Методика викпадання ¡ноземних мов у середмх навчальних закладах: Шдручник. -Вид 2-е, випр.
i перероб. / Кол. авторов гад кер. С.Ю. HiKonaeBo'i. - К.: Ленв1т,2002. -328 с.
3. Скляренко Н.К. Сучасш вимоги до вправ для формування шшомовних мовленневих навнчок та
BMiHb // 1ноземш мовн. -1999. -№ 3. - С. 3-7.
Марш ТАДЕеВА
Б1А1НГВ13М В МОВН1Й OCBITI СВРОПЕЙСЬКИХ KPAIH: ДОСЯГНЕННЯ I ПРОБАЕМИ
У с та т пи анатзуються психоло го-тнгвюттш та педагогшш характеристики бшшгвиму в мэвнш oceimi европейских крат. Розгпядасться суть, мехашзми та occSnueocmi побудови системи бшнгвального навчання в крашах Свропи.
Бшигшзм тобто двомовшеть, е складовою mobhoi по.штики Ради Свропи на сучасному erani. BiH може бути досягнутий шляхом npocroi диверсифжаци або ур1зномаштнення мов, що пропонуються для вивчення в окремш шко.ш чи ocBiTHifi систем!, або шляхом заохочення учшв вивчати бшьш шж одну шоземну мову, або ж через послабления домшуючо1 po.ni англшсько1 мови як засобу м1жнародного сгалкування. Ми також розглядаемо бш1нгв1зм в рамках п.п юр ил i н гн я л ьн о го пщходу, що реал1зуеться чфез розширення ¡ндивщуального мовного доевщу особистост1 в його культурних аспектах вщ р1вня побутового мовлення до мови епшьноти у широкому значенш i дшп до мов ¡нших нар од ¡в (пщ час навчання у LUKO.iii чи коледж1 або при Оезпосфедньому оволод1нш в Укра1ш). Бшнгегзм включае вивчення мов чфез формування комушкативно1 компетенщ1, всередин1 якоГ yci мовш знания i доевщ е складниками, мови перепл1таються i взаемод1ють [2, 12].
3 позищй тако1 пфепективи докор1нно зм1нюеться мета навчання ¡ноземних мов. Ще донедавна вона трактувалася як просте досягнення «майстерносп» у спшкуванн1 одшею або
двома ¡ноземними мовами, кожна з яких розглядалась ¡зольовано. Замкть цього була сформульована нова мета - розвивати лшгастичний репертуар школяр1в та студент. При цьому пфедбачаеться, що мови, яи пропонуються для вивчення в ocBiTHix установах, мають бути ргзномаштними й учням norpiÔHO надавати бшьше можливостей для розвитку i'x бшнгвалыкй чи плюршннгвально[' компетенци.
Метою нашей статп е узагальнити европейський доевщ бшнгвального навчання для подальшого реформування ¡ншо mobhoï оевгги в Украли, а також проанал1зувати дослщження вщомих психолопв, jiiHiBicriH, педагопв, методист краш ввропи з проблеми бшнгв1зму як важливо1 компонента сучасно! mobhoï ocbîth.
Важливим аспектом ocbîthьо! Teopiï бшншзму е його исихолшшстичне походження в характеристик ¡ндивща. При цьому не можна виключати со цю л1 нгв icrir ший аспект бшнге1зму, тобто спещальну сощальну функщю кожшл з мов, якими розшвляють на певнш територи. А. Ребет пракгакуе внзначення цього явища, як зд1бносп розмовляти двома мовами приблизно в однаковому темга. 1снують ширил означения бшшгейму, що сконцентроваш на зд ¡6 но cri сшлкуватася принаймш двома мовами. Так, Р. Вензель, вщомий польський лшгеодидакт, дае таке означення бшнгв1зму: «Людина, яка волод1е лшгвютичною компетенщею в двох або бшьше мовах i мае 3fli6Hocri до стлкування там чи ¡ншим вар1антом мэви» [10]. Це означення робить спробу об'едната обидва аспекта mobhoï ocbîth - лшгвнлтну компетентшеть i зд1бшсть стлкуватися. Завдяки синтетичному характеру цього визначення ми будемо його розглядати яквщиравний пункт з проблеми 6ùiiHrei3My в загальнш Teopiï mobhoï ocbîth.
Важливо розглянути умови, при яких вивчаеться дв1 i бшьше мов. Зпдно з загальноприйнятою класиф1кащею (Marton 1972; Houston 1972; Reber 1985), людина, котра потребуе володшия двома мовами в однаковому контексп або волод1е ними взасмозампшо, е бшнгвалом. Педагопчна ¡нтфпретащя цього явища полягае в тому, що бшнгвальш особи думають спершу рщною мовою, а поим перекладають cboï ще! на другу або ¡ноземну мову. Однак в реальному епшкуванш, як вважае Д. ICpicTa.ii, особа повинна не роздшяти в мисленш дв1 мови, а думати як одшею так i другою мовою [11, 20].
На думку Р.Вензеля, можна розрпняти два тапи бшнгв1зму: евщомий i природний. Зд1бносп у епшкуванш ¡ндивща повинш буги однаковими в обох мовах, однж можуть бути ризб1жносп у BHMOBi i темш говоршня. KpiM попереднього подшу, можна ще виокремити бшншзм комушкатавний i сформований.
Враховуючи поифедне твфдження, евщомий бийнгв1зм мае бута обов'язковим елементом ocBiTHboï системи i Teopiï швно1' ocbîth. В сучасному tsiri, з одного боку, зростае роль загальновживаних мов узв'язку з розвитком комушкаци, технолопй, еконошкп. а з ¡ншого - ще не зникли MCLieEi. нащональш мови; ïxhî познци, навпаки, змщнилися i закршилися епшкуванням у ciivfi'. Так, друга мова на комушкативному piBHi стала г,ц»¡народною в той час, коли пфша мова закршилася на побутовому i амейному piBHi. Сила евщомого бшнгшзму полягае в тому, щоб попфедши конф.ткт на «нижчому piBHi» М1Ж рщною мовою i на «вищому» — ¡ноземною або другою мовою. Вивчення шоземно! мови в природному мовному середовиш] е основою природного бЬшгвпму. Вивчаючи другу мову, ми також постшно звертаемося до рщно! мови, а вивчаючи пфшу мову, використовуемо знания flpyroï [10,42].
Важливою умовою навчання бшнгЕал1в е потреба у бшнгвальних вчителях, яи знали б одночасно дв1 мови i вол од ¡ли б ними на однаково високому piBHi. Звичайно, таке явище можливе лише в щеальних умовах. I знания мови в цьому pa3i можна характфизувати як досягнення яюсного pieim аргументаци та реатпзацп принципу творчосп.
Отже, основною метою ocBÎTHboï дiяльнocтi е досягти евщомого бшншзму, який характеризуемся широким обсягом мислення, аргументаци i вам комплексом творчих зд1бносгей у кожнш MOBi. Такий тип бшншзму повинен стати обов'язковим атрибутом майбутньо1 ocBÎTHboï моде.гп. Рщна та ¡ноземна мови мають розглядатися як р1вноправш складов! ocBÎTHboï системи, а вчите.гй мови повинш буги евщомими бшнгвалами.
Англшсью вчеш J. Brewster, J. Ellis, D. Girard в po6oii «The Primary English Teacher's Juide» вважають, що бшнгвнм i мультшпнншм е мовними явищами, з якими дгги зустр1чаються з пфших роюв життя, вивчаючи рщну мову. Завдяки цьому феномену вони легко можугь вивчита дв1 або три мови. В багатьох крашах е люди, яи е бшнгеалами вщ народження.
Аншизу психолшгв1стичпо1 cyri бшнгв1зму присвячеш пращ J. Hamers i M.Blanc, теор1я i практика бшнгвального навчання дослщжуеться S. Krashen i J. Gessow Harley. В Украли проблемами багатомовно1 освгги займаються A. Басша, В. Редько, О. Першукова, Р. Мартинова та ¡н. Одиак суть, мехашзми та особлив о cri оргашзаци двомовного навчання в укра]'нських школах е проблемою мало вивченою i дуже складною для реашзаци в практищ побудови сучасноГ ¡hiiiomobhoï освгги.
У ранньому дитячому вщ бшшгвпм i мультилшгвнм е обов'язковим наел ¡д ком mobhoï ситуаци в ciM'ï, а також ириродних контакт роними мовами - национальною i репональною. До краш, яи вважаються Ошшгеальними або мульталшгеальними, потр1бно вщнеста Бельпю, Швейцар1ю, Канаду, в яких уряди дали можшвкть фомадянам самостшно вибирати мови для вивчення. Так, наприклад, у 1965 р. група англомовних батьюв у Канад1 переконала кер1вництво ocBiToio в провшци Квебек ввести профаму для дгеей дошильного в1ку, суть яко1 полягае у «зануренш» («immersion») в мовне середовище розмовляючих франиузькою мовою в маленькому шегечку Сант-Ламбфг недалеко вщ Монреаля. Профама була розроблена i апробована на ф'Жультсп психологи Макдшьського ушвфеитету професорами W. Lambert i W. Penfleld. Суть профами полягала в тому, що Д1ти вдома стлкувалися янглшською мовою, а з другого року вщвщування дитячого садка «занурювалися» у франиузькомовне оточення, працювали з франиузькими вчителями i бшышеть предметов викладалися франиузькою мэвою. Анпийська мова як ифша мова викладалася и'ять або иисть годин у тиждень, а иротягом останшх трьох роив початково1 школи англшською викладалися двьтри години математики та мистецтва.
Метод «занурення у мовне сфедовище» став дуже ефективним проект в ¡нших англомовних провшщях Канади. Статистика стверджуе, що 115000 учшв були зареестроваш у таких класах. Однак ця цифра нараховувала лише 3% юлькосп учшв у англомовних канадських школах. Найбшьше таких учшв було зареестровано у Квебещ — 12%. Однак noipiuHO зазначити, що франкомовна половина учн1в Канади не брала учасп в скспсримени.
Iii результата не евщчать про появу якогось дива у виршенш проблеми метод1в навчання ¡ноземних мов. Але статистичш даш, виступи вщомих фах1вщв, результата реальних дослщжень пщтвфджують ефектившеть даного методу оргашзаци вивчення мов.
Що стосусться Свропи, то тгльки бшнгвальш краши можуть наслщувати канадський ексифимент. У Бельгй" була створена под1бна асощащя з вивчення мов шд назвою «a'Association pour la promotion de l'enseignment des langues por la methode immersive». Однак y Захщшй Сврош з'явилося лише три школи такого типу: одна в Л'ез1 (Голлащця) i до у Франци — пфеважно школи приватного типу. Люксембург — це особливий випадок багатомовносп, тут функщонуе трилшгв1зм. Люксембурзькою мовою говорятъ дома, шмецька вивчаеться з першого класу, а французька - з третього класу початково1 школи. Дв1 останш мови е засобами початково1 i сфедньо1 школи. Цей раннш тршиншзм доповнюеться ефективним курсом англшеьт мови у сфеднш шко.ш. Тжим чином, житс.ш що крайни, не маючи влаежи ушверситетсько1 системи, можугь вибирати ушвфеитети Шмеччини, Австри, Швейцар) Ï. Франци, Белый' i навпь Канади або США. Такш мое hi й ситуаци можна тшьки позаздрити, але крата иодарувала таке лшгв1стичне багатство cboïm фомадянам.
Пфеважна бшышеть евроиейських крат може дозволите co6i бшнгвальну оевггу, суть яко1 полягае в тому, що сф1я предмет викладаеться та вивчаеться ¡ноземною мовою. Такий шдхщ зараз найбшьше використовуеться в Голланди, Имеччиш, Франци (в школах-лщеях), скандинавських та деяких ¡нших крашах Свропи. Бшнгвальна осв1та залишаеться найважлив1шою частиною програми Ради Свропи «Citizenship and Language learning in Europe»
Дуже важко сформулювати означения бшшгвапьно! освгги. Дж.Нжсон вважае, що ¡снуе понад сто pis них означень бшшгвально1 освгги. У poôori «Псдо.тки i позитив Hi сторони бшнгвального навчання» вш дотримуеться думки, що в европейському та американському контекст! бшнгвальне навчання можна розглядати якзас1б, за допомогою якого менпнеть, що розмовляе певною мовою, ¡нтефуеться в культуру бшыпосп (транзитивна бшнгвальна осе ¡та), або ж пщтримка культури меншини за допомогою мови бшыпосп (бшнгвальна оевгга шдтримки). Суть бшнгвальжл освгги вчений tîcho иов'язуе з такими поняттями, як «сфедня ¡ншомовна ocBiTa», «3mîct та ¡нтефована шкшьна мовна о ев ¡та».
В поняття 6i л i 11гв а.п l по го навчання можна включити процес навчання учшв, Koipi вивчають мову бшыиосп в свош краМ або perioHi, одночасно вивчають деилька немовних дисциплш ¡ншою або нерщною ïm мовою. Це положения можна пояснити з точки зору практики так: у Швецп в школ1, де Дж. IIikcoh працював uiicib роив, е клас, в якому учш 17-р1чного BÎKy вивчають, наириклад, географ1ю англшською мовою. 1х вчитель - швед i Bci 30 учшв в loiaci говорять рщною шведською мовою, однак протягом трьох роыв навчання в старшш шиш вони вивчають 13 предмета англшською мовою.
Скр1зь в Gteponi за ищтримки ввропейсько! KOMiciï, завдяки ентуиазму батьив, вчигаш та учнш швидко зростае ильисть шил Bcix ocBiraix piBHiE, яи проионують попфедньо згадану форму навчання. Як правило, вщдаюгь пфевагу англшсьий mobî, але для внвчення деяких предметтв часто вивчають французьку, шмецьку, рщше ¡спанську, ¡талшську, роайську та шгш мови.
Ции бшнгвального навчання, зазвичай, pi3Hi. В деяких школах прагнуть досягти однаково високого р1вня володшня як рщною мовою, так i другою мовою. Багато шил намагаеться покращити знания з ¡ноземно1 мови, в ¡нших школах прагнуть удосконалити м1жкультурну компетенщю, налагодити зв'язки з школами ¡нших краш в рамках мжнародного сшлкування. Thitiî школи вщдають перевагу майбутньому навчанню, робот! чи вщпочинку учшв за допомогою шоземжм мови. При цьому вчшши прагнуть ввести в профаму навчання свш предмет ¡ноземною мовою. Так вщбуваеться зв'язок у ироцеи бшшгвального навчання м1ж вивченням конкретного предмета шильжл профами та ¡ноземно1 мови.
Завдяки бшшгвапьному навчанню учш мають змэгу розширити npocrip шильно! профами для вивчення ¡ноземно! мови, не втрачаючи часу на вивчення ¡нших предмет. Вони можуть досягнути ycnixiB у сшлкуванш другою мовою за межами уроив ¡ноземно1 мови. Вивчаючи iHiiii предмета ¡ноземною мовою, учш навчаються поводитися ai.nLiio за межами школи, в yniBepcirreTi. на po6ori, вдома або в iHtnifi краш. KpiM того, в npoueci вивчення предмет засобами ¡ноземно1 мови в д1тей пщвншуються ¡нтсрес до навчання та формуеться позитивна мотаващя.
Однак потр1бно вщзначити, що бшнгвальна освгга та навчання нфщжи мови сприймаються не зав жди однозначно вчителями, освшшами, батьками в тш же Швеип. Тут е багато як приб1чниыв, так i противникгв такого навчання.
У процеа оргашзацн бшнгвального навчання виникае багато трудношш, зокрема, пов'язаних з пщготовкою педагопчних мащлшпв, забезпеченням навчально-методичною .тературою вчителя та учшв. Ця галузь освгги в Gteponi ниш найменше дослщжена вченими й освпянами-практиками. Також не вистачае знань з методологи органЬаци бшшгвально1 ocbîth дггей, недостатньо розроблена система оцшювання знань, умшь i навичок школяр1в. У багатьох випадках не висгачае спещальних пщручниив з предмета шильно! профами ¡ноземною мовою. Наприклад, в Швеци, як ствфджуе Дж. Нжсон, дуже важко знайти гадручник з математики англшською мовою, який мстить матф1ал елементтв статистики для школярш 16-18 роив.
BupinicHroi цих проблем мае бути ефективним i вщбуватися швидкими темпами. ïx можна вирттити лише на м1ждерж:явному pip.HÎ чфез створення мереж! вчител1в, шил та науковщв. Прикладом може буги «Swedish Association of Bilingval and Immersion Teachers» (SAINT - Шведська асощащя бшнгвальних вчител1в». На европейському piBHi ¡снуе з 1996 р. Euro CGIC Network, яка вщкрита ифед кожним защкавленим учнем, вчителем, науковцем. Завдання ще! оргашзаци - здшснювати Miciro o6MÎHy ¡нформащею, досвщом, матер1алами для Bcix користувач1в у ranysi зм1сту ¡нтефованого мовного навчання, а також захист ïx ¡нтфеав на нацюнальному та европейському piBHi.
Таке виршення вищезгадажи проблеми е одним ¡з досягнень сучасно1 бшнгвальжи oceîtii. 1ншимважливим здобутком е участь в профамах велит юлькосп учит i студент, яи добровшьно йщугь навчатися в таи класи та фуии, прагнучи ширше розвиватися ¡нтелектуально i професшно. Важливим доказом ефективносп навчання за бшшгвальними профамами е те, що багато ïx учасниюв навчаються на рпних специальностях за кордоном, наприклад: одш вивчають ¡спанську мову на Ky6i, шгш отримали фант на навчання в Сорбонш, в ушверситет] AHrniï, медичному коледж^ в Шотланди, на вщдшенш готельного менеджменту в коледжах Австрн або Угорщини.
На початку XXI ст. бшнтзм перетворився ¡з явища лшге ¡стачного в основний принцип оргашзацн mobhoï пол ¡тики сучасно! багатомовноГ i багатонацюнальжн Свропн, створивши
новий напрям в систем! сучаснсн ocbIth в Свропейському освггньому npocTopi — бшшгвальну осв1ту. Нин1 дуже важливо правильно визначити мету, змст. принципи оргашзаци i мехашзми побудови системи бшнгвального навчання. Бктшгватьна осв1та сприймаеться загалом неоднозначно учнями, вчителями, батьками в крашах Свропи. Однак, незважаючи на проблеми, пов'язаш з шдготовкою матф1атв, забезпеченням навчальною лггфатурою для вчителя i учшв, ця система освгги усгашно функцюнуе. В УкраГш вона лише починае розвиватися i тому теоретикам i практикам в га л уз i бшнгвально1 ocbitii необхщно ¡нтенсивно вивчати досвщ таких кра!н як Бельпя, Швещя, Франщя, Люксембург, Велика Бриташя, Угорщина, Польща з метою реформування i мод ер шзаш i в ласн oi опально! освгги назасадах бшшшзму.
Л1ТЕРАТУРА
1. Басша А. ЕНд багатомовного розмаптя до б агат омов hoi освгги // 1ноземш мови в навчальних закладах. -2007. -Внп. 4, С. 18-25.
2. Загальноевропейсьы рекомендацп з mobhoi ocBini: вивчення, викладання, оцшювэння. - К.: JleHBiT, 2003. С. 2-20.
3. Тадеева М. I. Проблема битшпизму i плюрнпшгшзму в мовшй освт евроиейських краш // Актуалын проблеми викладання шоземних мов у еищш uiKtrni. 36. наук, праць. Вип. 10. -Донецьк, 2008. С. 242-249.
4. Borbala Richter. Bilingual Education for Minorities in the United States and Hungary // Transatlantic Influence in Central and Eastern Europe. Kodolanyi Janos University College, 2004. -P. 137-149.
5. Cloud N., Genesse F., Hamayan E. Dual Language Instruction. Boston; Heinle & Heinle. 2000. - 192 p.
6. Erb M., Knipf E. Observations on the Prjficiency of the German Minority in Hungary. In: Minorities Research. A Collection of Studies by Hungarian Authors. 2. (2000). Budapest: Lucidus, 1999.
7. Lessow-Hurley J. The Foundations of Dual Language Instruction. White Plaines, N.L.: Longman, 1996.
Б. Nemzeti alaptanterv (National Core Curriculum). -Budapest: Muvelodesi es Kozoktatasi Miniszterium,- 1995.
9. Josiooe F. Hamers andMichel H. A. Blanc. Bilinguality and Bilingualism. - Cambridge University Press, 2005 p. -P. 318-354.
10.Wenzel R. A General Theory of Language Education. - Jdausk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdanskiego, 1994. -166 s.
11. Crystal D. The English language. A guided tour of the language. Penguin books, 2002. -P.l-21.
12.Krashen S. Bilingual Education: arguments For and (Bogas) arguments // Against. Presentation in Georgetown University Rouudtable on Languages and Linguistics. May, 6,1999.
Ганна МИХАЙАЮК
1НТЕРПРЕТАЦ1Я РЕЗУЛЬТАТОВ ЕКСПЕРИМЕНТААЬНОГО НАВЧАННЯ
МАЙБУГН1Х ВЧИТЕЛ1В ЯПОНСЬКО! МОВИ ГРАМАТИЧНИХ ЗАСОБ1В ВИРАЖЕННЯ МОДАЛЬНО CTI У ПРОЦЕС1 ЧИТАННЯ
Уcmammi представлеш та iнтерпретоваш результати експериментального навчання майбутшх учшпешв японськоТ мови граматичних засоб(в выражения hsodanbHocmi у процес( читання. В резуп.ыпат( ствставлення результатов експериментального навчання трьох груп виявлена найбтьш ефективна модель впровадження запропоновано! методики у навчальний процес ВНЗ УкраЫи.
Розробка специально! методики навчання граматичних засоСлв вираження модальносп (ГЗВМ) японсько! мови у процеа читання, а також трьох можиивих моделей ii впровадження у навчальний процес стали основою проведения вертикального експфиментального навчання за запропонованою методикою. Анал1з лггератури, присвячено! проведению педагогичного експфименту [1; 2; 4; 5], .nir в основу визначення мети експфименту, яку ми визначили як визначення найбшып ефективно1 для впровадження модел1 запропоновано1 методики навчання студента мовних спещальностей японсько! мэви ГЗВМ у процеа читання. Для ii' досягнення запропонована методика була впроваджена у процес навчання японсько! мови студент другого курсу ВНЗ. Зазначене вище дае змогу сформулювати мету crani, а саме: ¡нгерпретувати отримаш результати експфиментального навчання ГЗВМ японсько! мови у процеа читання. Поставлена мета передбачае вир1шення наступних заедешь'.
1) ¡нтфпретувати результати пфедекспериментального та шеляекспфиментального 3pi3iB затрьома розробленими моделями вказано! методики;
■ШНГБОДИДАК ГНК А
2) внзначкгп няйФшьш сфпстшиу иоде л i вцювадження мгтюднкн у нжчальннйпроцес Для виршення постаглених изьдань ро^глянемо спочатку результата пегчаскспернмскталтого зрЬу, ?кий цюводнвся у трьох експсриментальннк групак i мае я МСТу Пфсв1рку |>ÍBH1 ВОПОДШНЯ ГПМ ЯПОНСЬКОТМОВИ студентами зазначенмх груп
Аиагш передексперн ментальна™ upiuy kühshíí групп доз&оляе: конста-туъа-тн, щи результат внконання íioro tcítíb нудотт кончальннк тя експернментальнпя фуп дещо
вшр.......отъея З^важимо. щи у межэк стагп ми не розглчдясио порядок оцшювяння
передексперименталыюго та томекспериментального spi^iе. Так. з грибку № I м>жна поАачнп. щр найРш щу vu м. г. одв-iîloiw и тест отрпмалн студснтн скспсрпментальнп?! грум № I (ЕГ-1) i №3 íET-Ík натвм^ьексперименталыю! групп ЛЬ 2 (ЕГ->н показали дещо Kpaiui результат отрнмавши мент)1 кии.кктъ «дв1П|>к» нрн^.1 к
Pite. ]. Резудь m<шш nepeàeKс п^шиешки ipijv е кспернментал ьч ш: груп.
i меп>и> д«л ¡дажния ыльшеник характеристик для BifliKiBïflmiciï прсьеденоги
скслфнмснтальногэ навчяння вуловикорнетано магематт.....i метюдн i 5S 62] ...........»ми
ьикориетов^авея вертнкальний «кслернмшт, j незнаний» илыйепо учаснииь (33), що пи-яснюет-ься невелико» пошцрешетю вмвчення чпанськ^Г мовн у ВКЗ VkpaiHii, nocrat
неоАвдшстт в...........ni. ям статиen...... крптери нсо^дио исгосов^Еати у np«teci
¡нтерпретацй результапв дклшження, а такош яи пока^ники експернменту браги 2а основу для поргсияиня результата всЫ скспфиментпьтк груп Проа нал Ьув®ши остаиш дошджеиия
ЩПДО ЯЛГОрКТИу ВИвору СПТНСТИЧ НИХ Kpi ГТСрМВ HI Д1ЙШЛ11 1ЯК1К в 11СНОВИВ
розглядаючи впнрювания у шкял1 вшиошеиь. тойто у шкал i ыд«ис1в ц^жнлшк шдпое1деп. Klnutocri отриманик Cania аСо шлькосп правильна ашпов^деп. пост» нео&Х|Дн!стъ впкорпстов^вяти крптср1ЙКр9Мфа-Услчя для ncpcaipKii ствпадшня ссрсд hik покязниив>
розглядаючи внм1рювания у порядков in шкал i í:^ шкап ранпв тоРто у шкал i отрнманнх етуцеитамноцшок. постас неоОкщтсть розглядат пока^ники за крнтер!ями 4>¡OKpa п: Cri кщента для ncpcaipm piBHOCTÍ днспсрсШ piBHOcri середин шчен!
Po ........CMO ПОрЯДОК ncpCBipKll СП1ВПаД1ННЯ ССрСДШК ПОКЭГЗИПт. ПОрЧДОК piBHOCTÍ
fliicnepdn та piBHOcii «редн1ч знтен1 за пред|лаьленпми kpirrepifl mi.
3&ершиося спочятеу до вничзкшань я крнгсригм Краисря-Услча, Рсручп остову шкапу в дно икш умовну (щпнпцю вшчзквання (íqjcHO вщятж щзавилню виконанш! явдань пер^декспернментальном)1 та пеляекакрпмечталикм^1 зразах. Емглричке зшнёнчя цьогс крктер!Ю (Täicj,) pi>3pw-™>íTbtn на оенгш ¡нфпргащТ гро idnuacn людей s експеримснтялынк грути1; ;ЕП \ VMítmi псйнзнЁННя : N- для nípuiof ЕГ, яка См^етит для пор1вняння, M - для qp^TOÍ ЕГ, яка о^реться для пср1вняння), виоорок ЕГ(>гмиеи позшчення.г-для пфокиНГ. якасеретмядля т^мьняння: -для д!угоТ ЕГ. яка ôçpcnii для портняння). BiifliptoreiK «ponix (уиэви позначення; t/ для iKptuoí ЕГ, яка Сереться для порйвтння, ^ - для друго( В", яка №ретш) для т^ивняння) i BnChipKOBic: дпспсриП (vhbbhí познячення: - для периюТ ЕГ. яка Оерспуся для пср1вняння; Sy - для îçï™ ЕГ» яка üol-h СЯДЛЯ ПОр1В1ПННЯ)
Димперию визнанасмо за формою:
.4
ах 1 - .-.: - У. Л" г. ■ 1. ■
